“行动”研究，让“生”为“师”导航

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1、“行动”研究，让“生”为“师”导航　　作?榭翁庾樽槌ぃ?我最痛苦的莫过于带着全组成员在实践中失去了方向，没有了目标，在研究的路途上东闯西撞。此时，我多么希望有一盏“明灯”能照亮我们的研究之路，多么希望能有一个“引路人”给我们指明正确的前进方向。通过一年年的摸索，我们已经知晓，这“明灯”、“引路人”不仅仅是专家，还有同伴，更是学生和教学实践。　　个体差异，呈现泛化　　我们课题组的课题《小学高段“批注式”阅读教学的行动研究》正有条不紊地开展着。经过一段时间的学习，学生已渐渐地养成了“不动笔墨不读书”的习惯。可是当我们拿起书本仔细地看学生的批注时，发现大部分学生只是大段大段地画线

2、，囫囵吞枣地写一两个词，或只画一两句话，圈上一两个词，写一句简单的、不痛不痒的理解，真正能打动人心的个性化理解真是凤毛麟角。　　学生“圈点批注”的实效性不强，不仅浪费了时间，而且使批注流于形式，随便的圈画只为应付老师的检查，做批注成了学生的包袱，直接影响他们阅读的质量。在自主批注时学生到底应该批注什么？自主批注到什么样的程度才算是有效的？正因为没有依据可循，也没有前车之鉴，课题组的老师们无法统一出一个合理的意见。　　集体交流，悟出实效　　正当我们苦苦地寻“招”却无任何收获的时候，马校长给了我们一个很好的建议：既然老师们都没能统一起来，何不换种方式思考，“从学生中来，到学生中

3、去”呢？是啊，由于学生原有的认知水平不同，导致学生在自主批注时表现得参差不齐。原本的问题就是学生个体差异造成的，为什么不利用这一点让学生来引导学生，让学生自己明白哪些是真正帮助自己提高阅读水平的批注呢？为此，课题组组织了“怎样才是有效批注”的研究课。　　如教学《小桥流水人家》时的片段：　　师：同学们，我们读一篇文章时，一定会有一些自己的感受，这是我们边读边思的结果，如果能把这瞬间的思维记录下来就是批注式的阅读。经过前段时间的学习，同学们已渐渐地养成了“不动笔墨不读书”的好习惯。可是当我们写下自己的感想时，你有没有发现，有些批注无需多想，而且适合很多的地方，如“写得多好啊”“

4、真美”，这些批注很泛。今天，我们就来讨论一下，哪些批注是值得大家记录的。这是大家在预习《小桥流水人家》时完成的批注，让我们一起来看看。（课件出示学生对于第1自然段的批注）　　生：我觉得第1～4条写得比较好，因为他们不仅把柳枝很美的感受写出来了，而且还能体会到运用了拟人的写法。　　师：你真善于发现，原来批注可以从关注作者的修辞手法上入手。　　生：我发现好多同学和我一样，只写了“这地方真美”“这声音真好听”，却没有写这些感受都是从哪里体会到的。　　师：是啊，泛泛地讲“多美”“多好”，千篇一律。如果能批注到哪个句子、哪个词语让你有这样的感受，你就有了属于自己独特的见解。　　生：老

5、师，我还发现第11条“当水鸟站在它的腰上唱歌时，流水也唱和着，发出悦耳的声音”完全是抄了一遍原文，根本就不是批注。　　从学生中发现问题，让学生自己明白，并且自己提炼出哪些批注有效，哪些批注无效，比教师在课堂上说教的效果要显著得多。　　跟进指导，初见成效　　经过一段时间的跟进指导，学生自主批注时大致有了一定的方向。当我们再次拿起学生的课本时，发现“真美啊！”“写得多好啊！”之类泛泛的批注少了，不懂的词语他们开始自己试着想办法解决，并用自己的语言简单地记录在旁边。　　如教学《七律?长征》时，学生的自主批注有：　　生1：（“不怕”打上了着重号）这么长的路程红军都不怕，佩服！　　生

6、2：红军走过一座座高山，?过一条条大河，爬过一根根铁索，终于完成了长征。他们不怕危险的这股精神使我敬佩。　　生3：（“等闲”打上了着重号）我觉得红军的身上有一种坚强的意志，两万五千里长征是非常难走的，可他们觉得很平常。　　生4：（“万水千山”打上了着重号）概括了长征旅途的艰难。　　……　　他们也开始质疑了：　　生1：题目为什么叫《七律?长征》？　　生2：为什么金沙江的水会拍在高入云层的悬崖上？　　生3：“寒”是什么意思？“暖”是什么意思？　　生4：红军要走过这么危险的地方为什么不放弃？　　生5：三军是指红军打了三次仗吗？　　……　　个性引领，批出诀窍　　在暗自欣喜的同时，我

7、们还经常和一些批注写得优秀的学生进行交流，欣喜地发现他们原来有着自己的“诀窍”。　　人教版教材在安排略读课文的同时会安排一段导语，它一般承接着前一篇的精读课文，这段文字承上启下，明确地提示了略读课文的学习要求和方法，体现了由精读到略读的阅读训练过程。学生们会悄悄地注意到这段文字，并从中找寻批注的方向。　　比如教学《武松打虎》时的连接语：　　师：学习了两篇根据名著改编的课文，让我们再来读读节选自名著的课文。《景阳冈》节选自《水浒传》第二十二回，略有删改。课文写的是广为流传的“武松打虎”的故事。先认真读课文，除了打虎，