切莫误解“语用”［论文］

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1、切莫误解“语用”切莫误解“语用”重庆市南川区教育科学研究所罗晓敏在新课标背景下，强化“语用”功能的提法一经出现，专家倡导“语用”，教师实践“语用”，许多报纸杂志也将“语用”强调到了极致。“语用”逐渐在小学语文教师群体中人脑人心，比较突出地体现在各类研究课、公开课、赛课、名师观摩课和平常的课堂中。注重“语用”，无疑引来可喜的变化。但是，在实践过程中，窄化语用、泛化语用、误解语用等现象也日益凸显，需要高度警惕并采取必要对策。一、直击“误解”现象（一）将“语用”窄化为“仿写练笔”有老师片面理解“仿写练笔”即为语用。认为语用无非就是

2、读中学写，特别是将语用窄化为“仿写”：有仿写句子的，有仿写片段的，有仿写开头的，也有仿写结尾的，也有仿写课文的……（二）将“语用”泛化为“每课必用”有老师将“语用”泛化为每堂语文课必须语用，必须动笔。于是，老师们在每天40分钟的语文课堂上挪出几分钟，十几分钟，甚至二十几分钟，让学生写话、写段、写文…（三）将“语用”等同为“讲练结合”有老师认为，课改前是注重语文知识训练，现在重新强调语言文字的运用，相当于回到了20世纪80年代的讲练结合，回到注重基础知识训练的年代，回到强化语文学科工具性的年代……由于存在这些误解，阅读课成了习

3、作课，识字课成了写话课。“仿写练笔”“每课必用”“讲练结合”似乎成了课堂上剩下的唯一风景。误解语用，只能是从一个极端走向另一个极端。二、探索“语用”对策（一）理清何为“语用”笔者认为：理清“语用”概念，是探索“语用”对策的核心，窄化“语用”与泛化“语用”皆不可取。语用需因文本而异、因课时而异，合理语用，适合则用。笔者不是一味地反对读中学写，而是认为语言文字的运用绝不是单一的“读写结合”或停留于“让学生练笔”。仅将“语用”等同于写作，是对“语用”狭隘的理解。小学语文课堂也容易从以前的上成品德课，转向现在的上成写作课。如《一只梅

4、花鹿》，这是篇寓言故事，此文更加适合培养学生复述文章的能力，训练其口头表达能力和归纳概括能力。编者意图亦如此，课后题要求学生复述课文。但有老师为了迎合当前的热门话题，误解了语用，片面地在本文中找“读写结合”点。老师忽略了编者意图，放弃复述文章这一重点目标，反而将文章支离破碎，挖空心思地转向为引导学生运用比喻句来描写动物的“皮衣”“皮毛”“斑点”“角”“腿”等。导致学生兴趣缺失，概括能力缺失，复述能力缺失。这样的滥用，有失偏颇。（二）目标取向多元语用的目标取向在哪里，达成的结果也会不同。以理解为取向，着重于理解；以表达为取向，

5、侧重于说写；以学生的发展为中心来设计，则会考虑到实际的教学效果。有这样一个故事：一位年轻画家将自己比较满意的一幅画挂在集市街头，让街坊邻居将画得不好的地方用黑笔圈上。第二天，这幅画从头到尾都被画上了黑圈，他万分沮丧。后来，经人指点，他将画摆放在同样位置，只是请人们将哪里画得好就用红笔画上圈。第三天，同样的画居然全被画上了红圈。同样的画，同样的地点，同样的人群，结果却截然相反。可见，关注什么，就得到什么，焦点在哪里，结果就在哪里。如两位老师同课异构教学《天鹅的故事》，罗老师关注课后题“前后照应”的特点及其作用，则引导学生回顾三

6、年级学过的课文《一座铜像》《家乡的红橘》，进而归纳梳理，了解“前后照应”写法，接着深化拓展、迁移写法，引导学生运用前后照应的写法给文章补充结尾，把本堂课的目标聚焦到文章的表达方法，巧妙灵活而不呆板。邬老师则关注文中天鹅的三次叫声，引领学生运用联想的方法描写大自然里的声音，教学中引导学生设身处地体会、猜想动物们好像在说什么，似乎听到它们在说什么，然后联系生活实际，交流还听到过哪些声音，还可以怎么描写，课中的品读感悟、联想迁移不再是空中楼阁，而是与语言文字运用的融合。不同的语用训练点，前者关注前后照应的拓展迁移，后者关注情景交融

7、的联想补白。两位老师循文入境，准确定位，不同层次的语用得到关注。不同的语用策略，不同的训练点，最终殊途同归：同听天鹅之音，共享语言之妙！（三）语用策略例谈古文教学中的语用。一般人认为，古文教学中不适合提倡语用。古文不是无情物，对古文的教学，就是要让孩子们调动自己的想象、直觉、灵感，去体悟古文的意蕴。在古文教学中，除朗读训练之外，可用关键词、重点词或经典句式尝试语用。有老师执教《矛盾》一课，运用“之”“者也”赞扬学生，如：“孺子可教也”“其子之慧，人莫能及也”“尔等真会誉矛也”，看似简单的表扬语言实则机趣暗藏，这一教学细节，蕴

8、含和演绎的是有的放矢、层层递进，与之相匹配的角色模拟“卖盾、夸盾、卖矛、夸矛”等环节彼此关联、前呼后应。古人日：“学而时习之，不亦乐乎。”学生在充分的读、演、说、写“之”和“也”的语言实践和运用过程中得法悟道，也能体现“语用”功能。批读文教学中的语用。教批注方法，也是语用。如批读文《一棵橡