当代音乐教育中情感性教育的回回

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1、当代音乐教育中情感性教育的回回当今音乐教育在音乐技术化、音乐专业化教育等存在着多种倾向性现象，而审美性、艺术性的音乐教育严重丧失。情感性音乐教育被忽视，从而导致这些现象的重要原因之一。　　目前我国音乐教育中出现令人担忧的种种新题目，诸如只注重非审美的体验(知识、技术、历史、思辨)而忽视审美体验只习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为音乐课程的目标，而忽视音乐教育自身的审美育人目标。　　一、音乐教育的情感性首先体现在教育者对音乐情感的正确熟悉上，这是实施情感性音乐教育的基础和条件　　“音乐是情感生活的摹写”，“情感、生命、运动和情绪，组成了音乐的意义”。但音乐内在的情感

2、是通过形式来表现的，而音乐情感的形式表现必须以音乐知识的把握、技术的练习为基础。新题目在于，很多教育者过分崇尚技术，错误地把技术的练习放在首位，不了解情感机制参和教育的全过程，甚至否定了音乐的情感意义的存在，使音乐课堂变成了技术练习场，忽略了学生对音乐情感的主动体验。其根本原因在于教育者对音乐本质的模糊熟悉，进而将情感因素排除在音乐之外。那么音乐情感是否存在?这是传统的音乐情感论美学和自律论美学长期以来争论的焦点，二者各执己见，无法达到妥协。对此，著名现象学哲学家罗曼·茵伽尔登(RomanIndergarden)提出独到见解，他中肯地指出音乐自律论者之所以否认了音乐情

3、感意义的存在，是由于将“声音的”和“音乐的”这两个概念相混淆，把非声音因素的“情感品格”。当作非音乐成分来对待，因而拒尽承认它在音乐作品中的审美价值。茵伽尔登以为情感品格是“在音乐作品声音构成物自身的基础上产生的，是其非独立的因素”。即它在音乐作品本体构成中以非声音因素而存在，是属于音乐作品自身的一种特性，说它是什么音乐之外的东西，显然不能成立。　　从上可见，音乐的情感正是一种蕴含于音乐之中，而又由音乐表现出来的艺术化的情感。假如教育者脱离音乐情感而进行单纯的技能练习，这样从表面上看来可能会有一些成绩，但事实上却可能使学生对音乐生来具有的敏感和乐趣削弱，甚至磨灭。这种

4、缺失情感的音乐学习和教育，实际上根本违反了音乐作为人类艺术的本性，和音乐美学、音乐人类学、音乐教育学的基本原理背道而驰。　　　　二、音乐教育的情感性体现在音乐教育中情感体验的自然发生　　在音乐教育中，情感体验疏通教师和音乐，学生和音乐，教师和学生之间多方面的渠道，三者之间达到了情感的相通和交流，得以互相对话。音乐情感体验，即音乐的欣赏者将自己的情感和音乐作品所表达的情感进行交流，获得对音乐的情感认知，既包括欣赏者对作品所表达的喜、怒、哀、乐等的直觉体验，还包括对作品情感内蕴的理解。欣赏者对音乐情感意义的把握，需要在主客体的“视界融合”中往把握。其功能原理和特征是音响给

5、人一种渗透力和张力，节奏和人内在心理节奏相呼应相协调，各种个性和风格的旋律在欣赏者和审美者脑海中形成相应的音乐记忆和沉淀，进而形成审美“心理图式”和音乐美感。　　　　三、音乐教育的情感性体现在对音乐情感体验的正确熟悉上　　由于情感的复杂性及音乐艺术特有的时间活动性等特性，有时人们会对“音乐情感”产生错误的熟悉，有可能陷进将音乐的情感固化为理性熟悉的客观对象。在音乐教学活动中，很多教师将音乐作品的情感意义仅仅视为一种客观的、被严格规定了的内容。这样，音乐审美活动变为了简单的--对应的理性熟悉活动，音乐作品的接受者和这样一种内容的关系被演绎成固化的熟悉和被熟悉的关系，情感

6、意义也成为属于音乐作品的“唯一正确的”、“不容置疑或更改的”熟悉对象。事实上，音乐情感体验是一种音乐审美活动，不同于一般的理性熟悉活动。音乐审美中的理解活动和科学思维中求知的理性熟悉活动有着本质的不同，这种不同不仅表现在思维方式上，而且表现在活动的目的和结果上。情感并不是客体的物理属性，不能用科学的思维方法加以熟悉。　　　　四、音乐教育的情感性还体现在公道看待音乐情感体验的多样化方面　　很多教师在看待学生音乐情感体验中的多样性新题目上仍有很大困惑:让他们自由心得，结果五花八门，甚至有些体验完全和作品本意相悖。让他们跟随教师引导来心得，结果一个个无精打采，体验趋于惊人的

7、一致和呆板。那么面对同一首乐曲，不同的人会产生不同的情感体验，这种现象是否有其存在的公道性，或者说它在何种程度上是公道的?对此，英国音乐学家柯克以为，不同的人可能由同一首乐曲产生不同的情感反应，但是，以为每一种反应都是公道的论点确实是不能成立的。原因是并不是所有的听众都具有正确理解音乐的能力。也即音乐作品在情感性质上是有它的确定性的，在欣赏过程中假如出现情感性质上的不同体验，一般来说是不公道的，它或者是由于欣赏者对乐曲没有正确的音乐感所致，或者是由于欣赏者彼时彼地的心境的影响，把某些乐曲按自己当时的情绪状态加以发挥或误解所致。　　然而，该新题目还有另