就“大阅读”的文章与木棉商榷

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1、就“大阅读”的文章与木棉商榷//-->谈阅读教学包括“大阅读教学”的文章已经不少，因此如果仅仅从标题看，木棉这篇文章似乎无甚新意，但细细读完全文，我觉得木棉最令我赞叹之处，是在理论到实践（操作）的转换上进行了极有意义的探索，不仅回答了“应该怎样”而且回答了“如何怎样”。而我们的语文教育正需要这样的令人敬佩的探索者！　　我和木棉是没有见过面的好朋友，因此，我不再说更多的褒奖之辞。对于学术探索而言，最可贵的是提出不同看法，让思考在碰撞中更加严密。我到苏州大学读书，最大的收获是学会了质疑。我的导师每次讲课之前，先将其讲课内容公布给我们。上课时，便叫我们向他的理论质疑，他一一答复，每当他

2、被问到了，便很高兴：“这说明我的理论还有漏洞。”他对我们说：“我请你们质疑，不是出于谦虚，而是构筑我理论大厦的需要。你们帮我提出一个质疑，我就堵死一个思维的漏洞，促使我的思维更加严密，促使我的理论接近无懈可击。”现在，我就试着给木棉提几个问题。　　第一，“以阅读教学为龙头带动整个语文教育是一个标本兼治的通途”吗？　　记得“韩军在线”曾有人提出过“语文教育应以什么为突破口”，当时许多X友纷纷谈自己的看法。我在回帖时认为，语文教育应该有突破口，但这个突破口决不是唯一的绝对的，应该因人（教师和学生）而异。以阅读为突破口当然是可行的，但以写作、以口语训练等等也是可行的。按过去说，语文教育

3、要培养学生听说读写的能力，我觉得这四者任何一点都可以作为突破口。在八十年代中期，我曾搞过以口语训练为突破口，以思维训练为中心，带动听说读写能力全面提高的课题实验（三年），效果非常明显。在从教多数时候，我是以写作作为语文教学的“龙头”（也就是突破口），效果也不错。在我们四川，有一位教师以古典诗词的背诵来带动语文教学，教学效果相当好。还有教师甚至以书法作为突破口，也收到效果。一句话，以什么作为突破口，既要看这个突破口在语文知识能力中的位置，还要看，不，更要看语文教师的本人的素质和能力优势（刚才说的以古典诗词或以书法为突破口的教师就是如此）。这里，我一点都不反对以阅读教学为突破口，只是

4、不赞成将这个突破口作为唯一的绝对的突破口。　　第二，关于“接受美学”。　　木棉的文章说――　　从接受美学的观点看，文本的本身不经过阅读，对某一对象而言，就没有任何意义，也无谓生命，只是一个多层面、未定性、未完成的开放结构，其存在本身并不具备独立的意义。阅读是一种交流活动，在交流中，客体的意图语境消失了，只能在信息载体中留下一些暗示，这些暗示尤如空白，有待读者在阅读中运用联想和想象去填充。文本意义的实现是读者的释义具体化的过程，正是这个过程赋予了作品无穷的意义，其成为“作品”的价值也只有经由读者的阅读才能体现出来。//-->　　我对此表示质疑。当然，我知道，木棉这里引用的是权威的观

5、点。至少最近10年来，谓“接受美学”风靡中学语文教学界，几乎成了“公认的真理”，我也曾是其随者之一。但最近一年的思考，我对此产生了怀疑。因此，这里我已不仅仅是对木棉的质疑，而是对“接受美学”提出质疑。　　按一般人理解的“接受美学”，任何作品在阅读前“没有任何意义”“其存在本身并不具备独立的意义”。对此，我在上半年写成的《中学语文阅读教学的解释学思考》一文中有专门的论述，现将有关部分照录于此――　　我们在谈阅读教学时，“理解”的含义基本上等同于“阅读”。但这里我谈阅读目的时，我要将这二者暂时区别开来。理解的目的，就是指向意义本身，而阅读的目的则是指向阅读者的生活（物质的或精神的）需

6、要。　　语文阅读教学说的“理解”有两种情况：一是帮助学生理解文本的意义，二是帮助学生理解是怎样表达意义的。前者重在内容，后者重在形式。　　关于理解的目的，解释学不同的理论有不同的回答。　　第一种是“复原说”或“重建说”。谓复原说或重建说，是说理解本文的目的是为了把握文本自身的意义，或者说，是为了把握的思想，通过理解，使文本的意义或的思想在理解者头脑中得到复现或重建。近代及其以前的解释学，主要取这种解释学立场，有人用“客观主义”来称呼这种立场。　　第二种是“创造意义说”。“创造意义说”认为，理解的目的不是复原或重建作品的意义，而是创造作品的意义，使作品具有、生成意义。这种观点谓“意

7、义”只是一个“可能的世界”：“作品有它自己的世界，解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生接触后，溶合为一个新的可能的世界－－意义。”（殷鼎：《理解的命运》）　　第三种是“实用说”。“实用说”认为，理解的唯一目的是为了达到自己的实用目的，理解不要去问作品自身的意义问题，不要去问理解是否符合作品自身的意义的问题。理解达到了我的目的，为我服务，这就够了。　　在这三种观点中，第一种和第二、三种的根本区别在于是否承认作品有自身独立的意义。“复原说”或“重建说”是明确承认的，