生成性教学设计的多维观照

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1、生成性教学的多维观照作者：姜旭英等    文章来源：《全球教育展望》2007（10）   [摘要]教学过程理论是课堂教学设计的重要基础之一。教学设计程序化的一个重要原因是对教学过程作静态的、预成的机械理解。随着哲学思维方式、课程观及知识观的转变，教学过程也由“预成”走向“生成”。生成教学过程观关注过程、强调关系、突出创造、重视个性。这种生成的观念在课堂教学设计中体现为：由确定走向弹性的教学目标阐明，由“复制”走向理解的教学过程设计，由独白走向对话的教学策略制定，由单一走向多元的教学评价实施。[关键词]教学过程教学设计教学目标教学策略教学评价基础教育课程改革明确提出了课堂

2、教学改革的任务，课堂教学设计决定着课堂教学的行为。由此，新课改要落实到课堂教学上，必须从课堂教学设计入手。而教学设计必须是从研究教学、教学过程入手的，因此教学设计必须遵循两点基本要求：其一，紧贴教学的特性；其二，紧随教学过程的发展和变化，也就是说教学设计要能为教学服务就应从教学过程理论和实践中得到启示并继续发展。由此可见，教学设计总是以一定的教学过程理论为依据的。新课程倡导生成的教学过程，在生成教学过程观下进行课堂教学设计，这是新课程课堂教学研究亟待解决的问题。一、教学过程与教学设计教学过程理论是教学论中的一个基本理论问题。关于教学过程实质的探讨历来是教育学理论界不断纷

3、争的话题。传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius)的《大教学论》和德国教育家赫尔巴特(J．F．Herbart)的《普通教育学》。他们对教学过程的阐述代表传统教学过程理论。杜威将赫尔巴特的理论概括为传统教学论，并指出了它的特点：教师中心、教科书中心和课堂教学中心。杜威(J．Dewey)的实用主义“在做中学”的教学模式，在20世纪二、三十年代一度影响我国。赫尔巴特的传统教学观在20世纪50年代出版的凯洛夫(Η．A．KaнpoB)主编的《教育学》中得到延续。其中关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新

4、课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场等，当时几乎做到每个教师皆知。虽然随着教学改革的进行，对教学过程的认识又有了修改和补充，但是在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。随后出现的“教学实践活动说”、“教学交往说”，以及“多本质说”也同样都只是看到了教学的表象特征，缺少对于教学过程的“内在逻辑的”论述，也正是由于此，对课堂的理解就局限于静止的认识。自赫尔巴特“四步教学法”到苏联凯洛夫“五环节”的教育理论，直至形成我国特色的“教学的特殊认识论”，教学过程的程序化和模式化达到登峰造极的地步。而这一机械的教学过程观是从简单性原则

5、出发，并以“本质主义”作为其认识论基础的。建立在牛顿(1．Newton)原理和笛卡儿(R．Descartes)方法论基础上的“简单性原则”认为，世界简单而有规律，简单是大自然的天性，事物的发展都有规律，一切都在因果之中并通过因果来把握；任何事物都可用线性的、程式化的方法得到确定的解答，任何事物的发展都是可预测的，且这种可预测性是完全的和绝对的。在这一认识论基础下的教学过程必然是“预成”的，“预成”的教学过程观遵循僵化的“输入—产出”式的运行程式，强调对教学过程的精密线性安排和刚性教学设计，使教学过程成为一种强制性、武断性的“布道”过程。在这种教学过程理论指导下，教学设计

6、过于追求“规范”和“可操作的程序”，课堂教学越来越讲究严谨对称，喜欢过程四平八稳，追求教学结果与教学目标的吻合。可见，传统教学设计程序化的一个重要原因是对教学过程过于机械的理解。当代西方哲学正在发生着一场整体性的深刻变革，由本质主义向生成性思维的转化；受其影响，课程观由“预定产品”的现代课程范式向“生成意义”的后现代课程范式转化；知识观也由“确定性”的现代知识观向“动态性”的后现代知识观转化。在这一背景下，传统的“预成”的教学过程观必然转向“生成”的教学过程观。石鸥在其著作《教学别论》中直接明了地提出了新的论题：教学过程——流动的本质。教学具有语言性，语言具有多义性，教

7、学中的言语具有一过性。教学的语言性和语言的多义性以及教学中言语的一过性导致教学的本质特征的属性不是静态的，而是动态的，动的教学才是真正意义的教学，教学中的动才是教学本质特征的真正属性。换句话说，教学过程是动态生成的。维特罗克(M．C．Wittrock)于1974年在《作为生成的学习》一文中，提出了生成学习理论。与生成学习相对应，生成教学在维氏生成学习模式中占有重要地位。在国外，生成教学在小学和初中的阅读、经济学、科学和数学学科中得到较大的发展。在这些学科教学中，生成教学充分地提高了学生的学习。生成教学过程观告诉我们：“有备无患”的课堂已经