比较思想政治教育47827

《比较思想政治教育47827》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在教育资源-天天文库。

1、国外道德教育理论与现状北京教育科学研究院德育研究中心田毅松现阶段，我国社会正处于现代化进程之中，面临着西方社会现代化进程中同样的问题，亦即社会分化导致人们信仰的“祛魅”和价值的多元，而且还面临着信息化所导致的一系列社会问题。社会的碎片化导致了人们行为的失范、价值的失落以及人文关怀的丧失。对于这些问题，我认为教育，尤其是道德教育所肩负的任务任重而道远，所以对于德育科研人员而言，应该有勇气来直面这些问题，来研究和解决这些问题。德育不仅仅是一个实践性的事业，更是一个理想的、充满了智力挑战的事业，马克思主义也认为，理论来源于实践、

2、高于实践并指导实践。所以，我们关注德育实践，也应该关注德育理念；关注德育方法的探索，也应该关注德育思想的创新。幸运地是，我们具有如下优势，能够充分借鉴和吸收国外的德育理论，以充实国内德育理论的内容，促进德育理论和实践的创新。所以，应以“他山之石，可以攻玉”作为德育科研和实践的原则之一。为了贯彻落实《关于进一步改进和加强未成年人思想道德建设的若干意见》，北京市教委计划在今年5月份组织“北京青少年学生公民教育国际交流活动”，主要目的是借鉴国外青少年学生道德教育的理论和有益经验，展示北京青少年学生公民教育的国际形象，为北京中小学

3、德育工作搭建一个国际交流的平台。因此，对国内外的道德教育理论和实践进行归纳和总结就显得非常必要，这是了解国外道德教育动向的一个途径，也为我国的道德教育实践提供了一个理论支撑点。但对国外德育理论进行综述非常困难，原因在于：（1）文化背景上的差异。如果按照塞缪尔?亨廷顿的区分来梳理国外德育理论，那么这将是一个浩大的工程。（2）即使在相同的文明背景下，不同的国家也具有各自的特色。比如同样是盎格鲁－撒克逊体系的英国和美国，由于历史和传统的差异导致了双方德育理论和实践以及目的的不同。（3）进言之，即使在同一个国家，也可能因为理论渊源

4、和时代背景的不同，会导致大相径庭的德育理论和实践。（4）以上仅仅是基于地缘的考虑，如果我们再纵向考察德育理论演进史，我们则不得不追溯到亚里士多德、柏拉图和苏格拉底甚至更早。基于如上考虑，国外德育理论综述必须有所取舍，大致抓住德育理论发展的主要脉络，所以本文的理路是：以20世纪美国的德育理论发展为主轴，概略其他国家。另外，考虑到德育的实践性，本文也将部分国家的德育措施作为附注。根据对国内外文献的搜索及其资料的整理，国外的德育理论主要包括如下流派：1．道德认知发展理论道德认知发展理论（moral－cognitivedevelo

5、pmenttheory）是20世纪对美国德育影响最大的流派之一，其代表人物是哈佛大学教授劳伦斯?科尔伯格（LawranceKohlberg），这一流派的代表著作是：《道德发展哲学》、《道德发展心理学》、《道德判断的测度》以及《道德发展的阶段》等著作。科尔伯格的主要观点是对杜威的进步主义德育研究和皮亚杰《儿童道德判断》的综合批判（不是批评，而是基于理性地审视和改造）和继承，认为德育就是促进道德认知水平的发展，即德育的中心是坚持发展道德认知能力。所谓认知就是，对道德问题和决策进行积极的思考；所谓发展就是，把德育目标看作是经过各

6、个阶段的道德发展。理论提炼是：A.德性的发展遵循一定阶段，与成熟有关，但不等同；B.德性的发展与认知发展密切相关，认知是德行发展的基础，德性发展不能超越认知发展，但不等同；C.德性发展本质是，寻求社会的接受和自我实现，是社会激发下原有认知力发展的结果；D.德性发展本质上具有普遍性，与文化具有弱相关性；E.道德发展有赖于个体对社会文化活动的参与程度。在此基础上，他提出了“三水平六阶段”理论：水平一：前习俗道德水平――对文化规则和表记的是非善恶观念敏感，但是仅仅基于行为的实质结果或权利来解释。这一水平包括两个阶段――阶段一，即

7、惩罚与服从阶段：服从规则和权威，避免惩罚；阶段二，即个人的工具主义目的与交易阶段：满足自己或他人需求，给他们带来即时利益。水平二：习俗道德水平――承认规则的正当性（right）行为价值以遵守规则的程序为依据，其中包括阶段三，即相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段：扮演好角色，关心别人；以及阶段四，即社会制度与良心维系阶段：恪守社会秩序，对社会尽职尽责，维护社会或群体的福利。在水平二和水平三之间还有一个过渡阶段，即水平二/三：过渡水平――选择具有主观色彩，以情绪为基础，随意性，但注重主体性。水平三：后习俗与原则道德水平―

8、―道德决策取决于社会中所有成员一致认可的权利、价值和原则。阶段五：至上的权利，社会契约或权利阶段：维护基本权利、价值观和合法的社会契约。阶段六：普遍性伦理原则阶段：社会普遍伦理，大同社会下的道德原则――“人是目的，而不是手段”。道德认知发展理论并不是一种纯粹理论的假设，它具有坚实的学校实践基础。杜里尔、