关于教育技术学逻辑起点的论证与思考

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1、关于教育技术学逻辑起点的论证与思考何克抗北京师范大学现代教育技术研究所 100875【摘要】本文依据逻辑起点五个方面的质的规定性（即本质特征），对教育学与教育技术学的逻辑起点作了严格的论证，指出教育技术学的逻辑起点是“借助技术的教育”。在此基础上，作者对教育技术领域的若干热点问题作了较深入的思考与评述。【关键词】逻辑起点；教育学；教育技术学；借助技术的教育；技术化教育TheDemonstrationoftheLogicalStartofEducationalTechnologyandFurtherThinking[Astract]Accordingtotheessentialchara

2、cters in fiveaspectsofthelogicalstart,thelogicalstartofeducationandeducationaltechnologywasrigorouslydemonstratedandthatthelogicalstartofeducationaltechnologyis“educationsupportedbytechnology”waspointedoutinthispaper.Basedontheknowledgeofthelogicalstartofeducationaltechnologysomemajorissuesofpri

3、ncipleinthefieldofeducationaltechnologywaspondereddeeplyoverandreviewed.[Keywords]logicalstart,education,educationaltechnology,educationsupportedbytechnology,technologized一．引言自80年代末以来，国内教育技术界（电化教育界）曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，其中包括：教育技术与电化教育的名称与内涵之争（“电化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二者内涵的异同）[1][2][3][4][5][6]；教育技

4、术定义与学科定位的大讨论[7][8][9][10]；教育技术学与教学论（以及教学设计与教学论）二者关系的大辩论[11][12][13]；对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣[14][15][16][17]；去年以来，众多学者（包括一批年青研究生）对AECT05定义的热烈讨论、分析与质疑[18][19][20][21][22]；；……。凡此种种，既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。显然，这对我国教育技术事业和教育技术学科的健康发展都是不

5、利的。由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是该学科理论体系的始自对象[23]，所以，上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点——对教育技术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术界存在众多分歧与争论的焦点所在，核心所在。为了彻底改变这种状况，为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也就是说，必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么？下面就是我们对这一问题的研究、论证与思考。二．关于教育技术学的逻辑起点每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点。逻辑起点对于一门学科的研究对象、范畴和理

6、论体系的形成有直接的影响，并起制约作用，对逻辑起点的确定必须慎之又慎。1．逻辑起点的质的规定性对逻辑起点的确定一般应依据其质的规定性（即本质特征）。黑格尔在其“逻辑学”一书中曾为逻辑起点提出3条质的规定性[24][25]：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。黑格尔认为必须同时满足这3条规定性的范畴才能作为逻辑起点。众所周知，马克思的“资本论”是从商品这个最简单、最抽象的逻辑

7、起点出发，展开关于资本主义经济形态论述的典范——马克思证明资本主义经济的全部多样性都以胚芽的形式存在于商品之中。一些著名学者通过考察“资本论”把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重要建议：关于逻辑起点的质的规定性，除了黑格尔提出的3条以外，还应补充两条[24]：一是逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社