初三数学几何定理分析论文

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1、初三数学几何定理分析论文　　一、教学环节　　对几何定理的教学，我们在集中讲授时分5个环节。第1、2环节是理解定理的基本要求；第3环节是基本推理模式，第4环节是定理在推理过程中的呈现方式，提出了“模式＋定理”的书写方法；第5环节是定理在解题分析时的导向作用，提出了“图形＋定理”的思考方法。程序图设计如下：　　基本要求→重新建立表象→推理模式→组合定理→联想定理　　二、操作分析和说明　　⒈定理的基本要求　　我们认为，能正确书写证明过程的前提是学会对几何定理的书写，因为几何定理的符号语言是证明过程中的基本单位。因而在教学中我们采取了“一划二画三写”的步骤，让学

2、生尽快熟悉每一个定理的基本要求，并重新整理了初中阶段的定理，集中展示给学生。　　例如定理43：直角三角形被斜边上的高线分成的两个直角三角形和原三角形相似。　　一划：就是找出定理的题设和结论，题设用直线，结论用波浪线，要求在划时突出定理的本质部分。　　如：“直角三角形”和“高线”、“相似”。　　二画：就是依据定理的内容，能画出所对应的基本图形。　　如：　　三写：就是在分清题设和结论的基础上，能用符号语言表达，允许采用等同条件。　　如：∵△ABC是Rt△，CD⊥AB于D；对条件太简单的不会写；或者把条件当成结论。　　②还表现在思维偏差。我们的要求是会用定理，

3、而有些学生把定理重新证明一遍；或者在一个定理中出现∵××，又∵××，∴××的错误。　　③更多的是没有抓住本质。具体表现在把非本质的条件当成本质条件；条件重复；图形过于特殊；文字过多等。　　⒉重新建立表象　　从具体到抽象，由感性到理性已成为广大数学教师传授知识的重要原则。“表象”就是人们对过去感知过的客观世界中的对象或对象在头脑中留下来的可以再现出来的形象，具有一定的鲜明性、具体性、概括性和抽象性。由于几何的每一个定理都对应着一个图形，这给我们在教学中提供了一定的便利。我们要求学生对定理的表象不能只停留在实体的形象上，而是让学生有意识的记图形，想图形，以形

4、成和唤起表象。我们认为，这对于理解、巩固和记忆几何定理起着重大的作用。　　教给学生想形象的基本方法后，我们接下去的步骤是用实例引导学生，下面是一段经整理后的课堂教学主要内容：　　⑴问：听了老师的介绍后，你怎样回忆垂径定理的形象？　　答：垂径定理我在想的时候，脑子里留下“两条等弧、两条相等的线段、一个直角”在一闪一闪的，以后看到弧相等或其他两个条件之一，脑子里就会浮现出垂径定理。　　目的：建立单个定理的表象，要求能想到非标准图形。　　继续问：看到弧相等，你们只想到了垂径定理，其他的定理就没有想起来吗？　　答：想到了圆心角相等、圆周角相等、弦相等……　　甚至

5、有学生想到了两条平行弦……　　目的：通过表象，进行联想，使学生理解定理间的联系。　　⑵问：从定理21开始，你能找出和它有联系的定理吗？　　答：有定理22，定理25，定理27……　　目的：一般化或特殊化或图形的平移、旋转等变化，加深定理间的联系。　　⑶下面的步骤，我们让学生自主思考。学生在不断尝试的过程中，通过比较、分析、判断，进一步熟悉定理的三种语言、定理之间的联系和区别。从学生思考的角度看，他们主要是在寻找基本图形，由于定理之间有一定的联系，在一个基本图形中往往存在着另一个残缺的基本图形，所以学生大多通过连线、延长、作圆、平移、旋转等手段，也有通过特殊

6、化、找同结论等途径把不同的定理联系起来。　　下面摘录的是学生自主思考后，得到的富有创意性的结论。　　①定理16→定理24→定理34。　　②定理51→定理36→定理47、48→定理50。　　③如下图，把EF向下平移，使定理37和50联系起来：　　⒊推理模式　　从学生各方面的反馈情况看，多数学生觉得几何抽象还在于几何推理形式多样、过程复杂而又摸不定，往往听课时知道该如何写，而自己书写时又漏掉某些步骤。怎样将形式多样的推理过程让学生看得清而又摸得着呢？为此，我们在二步推理的基础上，经过归纳整理，总结了三种基本推理模式。　　具体教学分三个步骤实施：　　⑴精心设计

7、三个简单的例题，让学生归纳出三种基本推理模式。　　①条件→结论→新结论　　②新结论　　③新结论　　⑵通过已详细书写证明过程的题目让学生识别不同的推理模式。　　⑶通过具体习题，学生有意识、有预见性地练习书写。　　这一环节我们的目的是让学生先理解证明题的大致框架，在具体书写时有一定的模式，有效地克服了学生书写的盲目性。但教学表明学生仍然出现不必要的跳步，这是什么原因呢？我们把它归结为对推理的因果关系不明确、定理是推理的依据和单位不明白。因而我们根据需要，又设计了以下一个环节。　　⒋组合定理　　基本推理模式中的骨干部分还是定理的符号语言。因而在这一环节，我们让

8、学生在证明的过程中找出单个定理的因果关系、多个定理的组合方式，然后由几个定理组合