历史教育让人性走向崇高

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1、历史教育：让人性走向崇高江苏省苏州市第三中学丁林兴选自2013年第3期《中史参》从20世纪80年代至今，历史教育似乎经历了追求知识、能力和素质三个阶段。而且，伴随着新课程改革，历史教育的探索进入了“丛林”时代，中学历史课堂研究性学习、有效教学、自主学习等目不暇接。这一方面反映了历史教育界探索求真的热情，另一方面也折射出教育工作者对历史教育本真的迷惘。那么，历史教育的“本真”(或终极价值)是什么呢?历史教育又将如何实现这种价值呢?本文试论述之。一、叩问真谛：追求“走向崇高”的史育价值历史教育的定位，决定了历史教育改

2、革与发展的方向，叩问历史教育的真谛，我们也有必要反观历史教育的历史，从而找到历史教育的定位。1．历史教育的遮蔽：人文精神的缺失。近十年，历史教育界因课程改革而呈现异常活跃的局面，各种理念洗涤了教师的头脑，各种探索有力地冲击着旧有的教学模式。尽管如此，“应试教育”的根基没有从根本上动摇，历史教育依然围绕着高考“转”，其“本真”无法得到彰显。历史教育的遮蔽突出地表现为人文精神的缺失：第一，历史教科书中“人的缺位”。翻开教科书，有许多内容没有人，如讲政治文明，政治制度凸显出来了，而人则隐退到政治制度的背后(不讲历史人物

3、，是基于什么思考而制定某种政治制度的，各种制度又是谁来制定的)；讲经济文明，凸显出来的不是人，而是生产力的发展。即使教科书中讲一些人物，也是没有血肉的干瘪的人物。第二，历史课堂中“人的缺位”。除了一些示范课、观摩课外，常态化的历史课堂，教师的教依然占主体地位，学生只是教师的配角。遇到高二学业测试、高三高考复习，历史课堂更是以“应试”为主要导向了，很少有人文性可言。所谓“学案教学”，就是程式化的教学，即帮助学生完成练习，在练习中提高学生的“应试”能力。笔者认为，历史教科书中“人的缺位”还不要紧，因为教科书的不足可以

4、在历史课堂上补(教科书只是“文本”，而非“蓝本”)，关键在于历史教师缺乏“文本”意识，从而使历史教学缺少历史细节、生活气息、生命质感、思想灵魂，最终也就缺乏人文精神。“当历史课堂沦落到用虚伪的思考来掩饰思考缺失的地步，教学的实际价值也就显得越发苍白和无力，而且，最最关键的在于，课堂上思考与反思的缺失将直接导致历史教学中理性思维和人文精神的缺失。””’这既是一位高中学生发自内心的呐喊，也是当今常态化历史教学的真实写照。历史教育人文精神的缺失，究其原因：一是“应试教育”的压力。“为了应对考试，为了获得好评，不得不把追

5、逐考分作为第一要务，不得不把培养学生的人文素养放于第二位……大多数教师只好采取‘三点一示’(画重点、讲难点、突出考点、典型示范)方式满堂灌，力求与高考的方向和要求接轨。”“。二是历史教师自身功底的不足。在课程改革中，历史教师关注更多的是理念的更新，方式的探索，而缺乏对历史专业知识的足够重视。殊不知，任何教学方式的转变都是以深厚的专业知识为基础的，缺乏了历史功底的历史教学改革终将一事无成。当然，历史教育人文精神的缺失，从历史课程的角度看，根本原因在于人们对历史教育目标定位的偏失，没有将“走向崇高”作为历史教育的“本

6、真”追求。2．历史教育的探索：寻寻觅觅林中路。“林中有路……每人各奔前程，但却在同一林中。常常看来仿佛彼此相类。然而只是看来仿佛如此而已。”这是德国哲学家海德格尔写在《林中路》扉页上的一句话。面对历史教育人文精神的缺失，人们也一直在历史教育的“丛林”中寻觅，于是有了历史教育树林中的一条条“林中路”。新课程改革无疑是其中的一条重要之路，并提出了历史教育的“三维”目标。情感态度与价值观是直指人文精神，但由于目标有“三维”，且情感态度与价值观又是那么的单薄，于是在实际执行中显得更为微弱。研究性学习，雷声大雨点小，大多流

7、于形式；有效教学，在有效教学概念的模糊性和现实社会功利性的双重胁逼下已成为“应试教育”的“帮凶”；自主学习，则“独上高楼，望尽天涯路”，好迷惘。应该说新课程教学的现实与课程改革设计者的预期效果有差距。赵亚夫教授竭力倡导“公民教育”，认为历史教育的功能应定位于“公民教育”。他说：“社会价值观的生成与确立，公民权利的维护与发展，都必须借助历史认识以及由历史认识所提升的社会参与意识和技能来完成。历史教育的基本立场，不在过去，而在现实。一个合格的公民，一个有教养、有责任心、有个性、有信仰的国民，一定有着与其身份相适应的历

8、史修养和历史认识。”从赵教授关于“公民教育”locatedintheTomb,DongShenJiabang,deferthenextdayfocusedontheassassination.Linping,Zhejiang,1ofwhichliquorwinemasters(WuzhensaidinformationisCarpenter),whogotAfewbayo