教师专业发展的基础与途径

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1、教师专业发展的基础与途径华东师范大学教育科学学院吴刚课程改革对学校发展有效吗？教育改革的传统思路从课程改革开始，因为课程是学校教育中看得见的活动，易于操作便于渲染，尤其体现在内容和教材上。但课程改革往往也是教育质量下降的渊薮。国际经验早已证明这一点，美国最早进行全国性课程改革，从20世纪50年代开始，成效甚微。中国曾经有7次课程改革，同样效果不大。第8次课改是否会有同样命运？以行政方式推行的自上而下的课程改革固然有可能推进学校发展，但学校教育发展的基础在学校本身。什么最重要？20世纪90年代以来的国际经验证明：教师是决定学校教育质量的

2、关键。“美国未来与教学国家委员会”在《什么最重要：面向美国未来的教学》（1996年）的报告中提出：中小学改革的首要任务是重构它的基础，即教学工作。中国教育改革尤其是学校发展的经验也不断证实：专长教师是学校质量的保障。但是，如何提高教师的专业水准却始终是一个难题。为了稳定而持续地改进课堂教学，教师教学的专业性应该建立一种生长和改善的知识基础。可是研究者通过努力而获得的很多成果，对一般课堂教学实践的改进意义不大。教学专业知识的形成，要由实践者知识的转换开始。实践者知识的特征(1)实践者知识是与实践相连结的，因为实践者知识是在对具体实践问题

3、的反应中产生的，是在课堂的教与学的过程中真实的出现的；(2)实践者知识是细节化的、具体的、特定的；(3)实践者知识是综合性的，其所教的学科内容的知识、一般教学法知识、所教学科的教学法知识是纠缠和组织在一起的。(1)教学专业知识主要是一种非传递性理解的实践性知识；它是通过隐性学习而获得的，它很难被清晰观察并通过明确的外部活动改变(2)教学创新依赖于教师的教学专业知识。普通知识可以通过正规教育途径，而教学的专业知识只有通过同伴及社会组织的相互作用和对话实现相互分享。教学专业知识的两个假设促进教学专业发展四个途径构建教学成员的专业学习共同体

4、采用案例教学分析情境学习，通过模拟和长期随堂观课体验专家型教师的教学专业知识通过同伴互动，进行动态合作和对话专业学习共同体的两种组织方式通过集体备课，分享和精加工组织内已有的教学经验。由于集体备课关注的是如何诱发学生的学习活动，所以每一次集体备课应有若干中心议题，这些议题可以来自前一阶段的困惑和障碍，于是备课是一次基于问题的学习。非正式的小团体，这种组织成员联系紧密，相互间畅所欲言，便于教师专业对话。华师大附小的合作共营小组它是由志同道合的教师自由组合的非正式组织，组织内部引导鼓励教师间的，同学科或跨学科的专业对话和课堂开放。每一个合

5、作共营小组由3至7人组成，由学校的骨干教师牵头组成，教师通过定期、定内容的互动，分享经验、成果，彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。由于教师自由组合，组内成员相对来说平时就比较谈得来，那么在研究、讨论中就能针对问题畅所欲言，有所收获也能大家共享。专业学习共同体校本教研制度校本教师激励制度教师专业发展指引合作共营小组工作框架专业学习共同体可持续发展的基础校本专业发展指引；校本教研制度；学校激励制度不断的教学挑战——由课堂教学和学生学习的问题而来；内容领域的开拓——外部学科专家的参与是一个必要步骤，这就需要大学与基层学校的深度合

6、作。交往的理性化师徒制的情境学习一个专家型教师处理问题的方式，呈现于每个不同的课堂情境中，其行为如行云流水，不着痕迹。这就要求初任教师追随专家型教师，通过他的举手投足的日常言行的揣摩加以体验。这类似于学徒制的学习模式，是基于情境的认知。那些置于真实情境中的学习任务提供了学习的有组织的和统一的作用与目的，它是一种“做中学”的形式。师徒制应避免的误区师徒结对中，师傅固然将经验传授给了徒弟，但一旦经验有误，徒弟的进步成长将适得其反，同时在师徒对中，如果师傅太有名，徒弟的个性将得不到发挥，徒弟永远不可能超过师傅；另一方面，师傅已有的成功经验既

7、有可能成为徒弟专业攀升的台阶，也有可能成为他失败的陷阱，因为彼此的专业知识和专业感觉不同。重要的是，彼此都经常反思和相互观照。案例教学案例教学是以焦点或问题为导向(problem-oriented)，关注解释课堂现实生活的经验，促进专业智识和行为技能的发展。我们以往的优秀教师“公开课”，尽管有“表演”和“作秀”之嫌，但是确实提供了一种教学场景。对于观课者来说，恐怕更多的是注意其现场反应，如果不是预先的排演，那么我们依然可以看到一种具体的课堂教学样式。这些样式不是作为模范被模仿，而是作为一个案例来加以剖析，这可以刺激观课者对它进行审视、

8、批判和超越。“多元智能的教学策略”的案例教学（1）由大学专家给教师介绍和解释多元智能理论的基本意义；（2）向教师提供“多元智能的教学设计”的两个模板，并让教师们异质分组进行合作学习；（3）要求教师根据自己对多元智能的理解