高职学生职业核心素养培育路径探究

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高职学生职业核心素养培育路径探究张志军 郭莹成都航空职业技术学院摘    要：我国颁布《中国学生发展核心素养》,标志着学生核心素养正式成为经济新常态背景下教育关照社会新需求和个人终身发展的重要范畴。经济结构面向重大调整和转型升级,意味着人才的流动、岗位的变迁、技能的更新加剧,势必对学习能力和协作能力等核心素养提出新的要求。然而,职业教育主客体兼具的“技能至上”“工具理性”等传统理念阻碍职业核心素养的培育。基于课程体系、校企合作、校园活动三级载体实施“感、攒、看、练、验、展”六嬗变全员全过程的职业核心素养培育体系是破解当前知识技能和核心素养脱节问题的有效途径。关键词：核心素养; 载体; 嬗变; 培育路径;刚刚出炉的《中国学生发展核心素养》研究成果把学生发展核心素养界定为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养,从国家、社会和个人三个层面具体细化为国家认同等18个基本要点[1] 。其实,教育部早在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》文件指出,“ 要针对高等职业院校学生的特点,培养学生的社会适应性,教育学生树立终身学习理念,提高学习能力,学会交流沟通和团队协作,提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力”[2] 的素养教育,可见核心素养已然作为一个重要范畴出场。职业核心素养隶属学生发展核心素养的范畴,特指学习者在学习终端阶段应培育的必备品格和关键能力,直接与职业环境和岗位能力相对接,关涉个体的社会适应性、岗位竞争力和职业发展性等。社会适应性是衡量学习者成为职业人的角色转换效率,因为学习者面对与以往不同社会关系和生活指向的异质环境,要摆脱固有的思维方式、行为模式和情感态度而建立新的模式存在一个心理转变期。这个重建过程越短,意味着适应性强。一般来说,具有良好的学习能力、健康的身心状况和深厚人文底蕴的学习者与新环境互动的顺畅度和匹配度更高,其社会适应性越强。岗位竞争力是指职业人基于学习能力和科学精神生成的岗位不可替代性,一个人乐学善学、精益求精、勇于探究,其工作成就往往显著,岗位替代性愈弱,竞争力愈强。职业发展性是以职业人的责任担当和实践创新为基础的未来指向,涉及职业生涯和人生幸福,其基本内核包括使命、责任、视野、实践和创新等。概言之,职业核心素养是学生发展核心素养在职业领域中对应的必备素养和关键能力,其三大要素相互关联,互为支撑。社会适应性是岗位竞争力和职业发展性的前提和条件,岗位竞争力获取的自信为社会适应性和职业发展性提供动力和保障,职业发展性体现出的幸福感孕育社会适应性的阳光心态和岗位竞争力的积极精神。 一、“新质量时代”职业核心素养教育的出场自从OBCD(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment)把学生发展核心素养(“关键能力”)作为测评学生“工具互动能力、人际关系互动能力和自律行动能力”以后,引发世界各国广泛关注和热议,其PISA学力测试架构和模式得到越来越多国家的共识,更是把它作为衡量一个国家或地区教育质量排名的框架设计和彰显国家综合实力的例证方式,并以此作为教育改革和课程评价的潮流和标准。可见,核心素养体现了“新质量时代”的价值观,旨在为学生的综合发展、一生的幸福而提供思想源泉、精神支持和责任意识。教育“新质量时代”已经来临,我们必须聚焦于核心素养教育。同时,基于国际大格局和人类文明发展联合国教科文组织重新厘定了知识、学习和教育的内涵,把知识广义理解为通过学习获得的信息、认识、技能、价值观和态度,逐渐“液态化”的知识形态延展为社会关系动态调整的生成逻辑,升华为一种主体间性对话式的责任行为,内在包含道德行为和价值取向。这种改变是技术革命的结果,是人类文明向前发展使然,也是教育转向的必然。 其次,随着社会发展和文明进步,我们经历了为生存发展的温饱型小康到为全面发展的全面小康社会之路,人们的幸福感评判标准随之从物质转向多元,物质财富已不再成为人们感到幸福的决定性因素。事实表明,一个充满人文积淀、人文关怀和审美情趣的人往往幸福指数高,他们以人为本,不排斥人是手段,更倡导人是目的,善于利用中外优秀文化知识及其方法论,关切人的生存、发展和幸福,具有健康的审美价值取向、和谐的生活方式、充实的存在意义和愉悦的心境态度。再次,随着全球经济减缓和国家持续对经济发展方式的宏观调整,目前到了前期刺激政策的消化期,必然呈现“换挡”和萎缩的趋势,过去以要素成本驱动的发展方式已难以为继,各行各业面临重大调整和转型升级,意味着人才的流动、岗位的变迁、技能的更新加剧,势必对学习能力和协作能力等职业核心素养提出新的要求。“高职院校毕业生的职业核心能力是后示范时期职业教育‘注重技能’到‘关怀人格’深刻变革并致力于更好服务社会而重点面向的新范畴,高职大学生职业核心能力的教育和培养必然成为职业教育新常态的核心要素”。[3] 同时,传统行业已经开启“互联网+”新征程,智能化提上议事日程,学习能力、创新能力和信息应用能力日益彰显。换言之,当前人才需求发生了重大的结构性变化,岗位的流动陡然加剧,学会生存、学会做事、学会反思、学会与人共处的核心素养和能力愈发重要。由此可见,面临“新质量”观的呼唤和现实境遇严峻的挑战,职业学校要尽快适应新的生态环境,其人才培养模式要顺应国际教育大格局和经济新常态,重新定位,聚焦于职业核心素养的培育与引导。二、职业核心素养培育的境遇:传统致思框架的抵抗 尽管大学生职业核心素养培育的重要性逐渐获得越来越多人的认可,但是人们在传统的教育理念和教学模式作用下,职业核心素养的培育举步维艰。核心素养的提出,并非要排斥知识和技能,相反“素养离不开知识,没有知识,素养就是无源之水、无本之木”,比如人文底蕴、科学精神和实践创新等核心要素都离不开知识积累和经验传承,如果“再把学生当‘活的图书馆’去储存知识,非但不能发展素养,还会从根本上摧毁学生人格”[4] ,因此核心素养已经不满足于知识传授和技能培养的传统框架,其根本属性是对传统深刻反思而超越知识和技能。然而,传统的文化因子一旦形成,表现出较强的稳定性,会对新的思维模式和行为方式自觉产生壁垒。长期盛行的职业教育“技能至上”理念也不例外,对核心素质教育带有强烈的排斥和抵触的心理。加之职业核心素养评价和考核指标在顶层设计上缺失,即便在专业标准和课程设置的教学目标上有所涉及素质目标,也不过只是一种形式而已。而且,当前职业院校“基本上是专业、课程和教学方法等技术层面的探索,完整清晰的市场需求导向的全面发展理念远未形成,立德树人的根本原则经常被忽视”。[5]  也就是说,在专业架构和课程体系设置方面,职业学校更多关注行业和企业的专业技术标准,对技能培养和培训本身来说并不错,可是忽略了普适的价值需求,如吃苦耐劳、团队合作、诚实忠诚、责任担当等核心素养,致使在人才培养架构中人文课程和社团活动弱化和虚化。归根结底,在于占主导性的教育理念呈现工具化与短视化的倾向,仅把培养对象视为工具对待,不注重人的内涵和精神的培育,违背了以人为本的教育宗旨和价值需求。尽管价值具有丰富的内蕴,但并非空乏抽象的概念,作为社会关系的个体来说,不仅意味着个人劳动要满足自己需求的层面,还包含对国家和社会的贡献和认同,即责任担当的核心素养。显然,现代化过程工具理性及自由主义彰显和后现代个人精神凸显,一度让国家和社会沦落为宏大叙事的批判对象。至今,这种选择和倾向仍然在社会各个层面中蔓延和滋长。有人就讲,高等教育应该保持中立而不受国家意识形态束缚和规制的角色。初看起来,排除一切干扰从事单纯的学术和教学活动,有助于追求真理。其实,这是一种幼稚的想法,他们把人视为纯粹的脱离社会的个体,即抽象的人。作为社会性的人,只要存在于社会,个体身上就会打下深刻的社会烙印,而且“如果一个社会缺乏相对一致和统一的价值观念体系维持,尤其各社会成员缺乏对共同价值判断标准和普遍行为准则的广泛认同,那么该社会就容易陷入基本社会的混乱和行为准则的失范之中”。[6] 因此,习近平总书记在最近的全国高校思想政治工作会议上强调,高等教育发展方向不能脱离中国特色社会主义的轨道,要坚持走为人民、党、国家和社会服务的“四为” 道路,把思想政治工作全方位、全过程融入教育过程中。然而,当前职业学校把思想政治工作简单等同于学生管理工作。在组织架构和功能定位上,技术技能培养专属于专业建设范畴,核心素养教育依赖于学生管理的二元格局,致使专业教学和学生管理无论在机构上还是在人才培养目标上都是“两张皮”,未能形成合力,甚至出现扯皮现象,人才培养的质量大打折扣。三、全员全过程的职业核心素养培育理念职业核心素养教育是一个全员全过程的教育教学活动,单从学校层面来看,需从包含管理者、专业(课程)带头人、专业教师和学生等多维度出发构建养成教育体系。做好顶层设计,达成目标共识,是破冰的关键一步,旨在确保参与教育的主体(包括学校决策者、专业教师和学生管理者等)在教育理念、规则、规格等方面达到高度一致。对学校管理者来说,要建章立制,明确方向,倡导将职业核心素养教育贯穿于人才培养的全过程,做到推进专业设置、专业课程内容与职业标准对接,确保培养目标、专业设置和教学过程等方面衔接。对专业带头人来说,“要把核心素养作为课程与评价的概念,必须要用分析的逻辑,将核心素养建立成为目标金字塔或目标树或目标网才能实现其意义”[7] ,即基于国家(社会主义核心价值体系)、社会(伦理规范)、行业(通用标准)、用人单位(岗位要求)四个维度进行层层分解,从宏观到微观,从抽象到具体,从定性到定量,制定专业人才培养方案,最终落实到课程教学微观层面。对一线的专业教师来说,各自研究课程目标的确定与选择,承担“目标树”之下的各单元对“社会人”和“职业人”培养应达成的功能和任务,基于“能力要素” 把职业核心素养的具体指标合理融入课程体系的模块或情境教学以及各种活动场域,同时为各个层次的职业核心素养开展评估、精准诊断和定向问责,并及时对存在的问题进行修正。需要注意的是,在这个过程中,虽然不同专业和课程体系聚焦的素养有所不同,但是所有的参与者要在明确的指向下形成一个共同体,共同致力于实现既定的教育目的和人才目标。加强队伍建设,提升思想认识。教育目标再明确,理念再先进,最终需要教师去实现。依照钟启泉教授的观点,“学校改革的核心环节是课程改革,课程改革的核心环节是课堂改革,课堂改革的核心环节是教师专业发展——这就是‘内涵发展’的内涵”。[8] 简言之,核心素养能否达成关键在于教师队伍的思想境界,他们的认识高度决定行动的方向和深度。而改变教育主体的认识就要主动延展“三尺讲台”领地到行业、企业等用人单位锻炼学习,增加他们对职业能力及素养的感知和体验,主动更新他们的专业知识和技能,激发他们的头脑风暴,从而自觉提升认识。这个过程中,顶层设计者在认识方面首先要具有全局性、前瞻性和创新性。 了解学生需求,投射人文精神。核心素养具有适应和超越的双重理性,适应性是指要回应社会需求的工具理性,超越性是指要关照教育对象未来的成长成才的价值理性。因此,我们要随时准确掌握学生的需求,注入人文关怀。通过常态化的调研访谈形式,充分了解学生的兴趣和诉求,开展系列专门训练活动,为学生提供诸如语言表达、人际沟通、组织管理、团队合作、诚信友好、吃苦耐劳等职业素养和精神进行针对性训练的平台和空间,让他们在活动中锻炼,在活动中成长。当然,人力、财力和政策的配套保障是活动得以顺利开展的前提和基础,这也需要教育主体达成共识,否则活动流于形式甚至无法开展。四、职业核心素养三载体六嬗变培育路径近几年,我们以岗位能力为需求,以服务为导向,探索出以核心素养培育为核心,以校企合作为抓手,以满足国家、社会、行业、用人单位需求为宗旨的“三载体六嬗变”全方位、全过程人才培养模式,即充分利用课程体系、校园活动及校企合作三个载体,逐步实现“感、攒、看、练、验、展”六嬗变的职业核心素养培育体系。(一)进入校园“感”素养职业核心素养教育从某种意义上说是一种氛围教育,氛围营造在职业核心素养培育中至关重要。第一学期,要让学生获得职业核心素养感知。具体来说,新生入学后,开设为期一周的系列讲座活动,形成学生职业核心素养初步认知。通过专业入学教育,让学生了解所学专业,以及行业企业各岗位需要的职业技能和素养,帮助学生制定职业规划,明确职业目标。其次,积极开展社团活动,持续锻造职业核心素养。通过文化娱乐活动的开展,潜移默化地提高学生们的组织能力、表达能力、沟通能力和团队精神。比如,组织社会实践活动——“三下乡”、公益活动——“回收废旧塑料瓶捐资助学” 、社会服务勤工助学——“社区服务”等活动,不断增强学生的社会责任感和使命感,增强艰苦奋斗和自强自立意识。同时,鉴于职业方法能力是学生可持续发展的前提,我们在学生在校期间开展读书会、真人图书馆、微信品书、超星课堂等各种方式锻炼学生的自我学习能力,并相互分享。另外,通过参与班集体活动,增强集体荣誉感和职业责任心。譬如开展贯穿于整个学年的“建文明班级,筑品质人生”系列活动的班级文化建设,在日常的班级活动中培养学生的集体主义、团结协作、勤俭节约、互助友爱和开拓创新的精神。(二)课程教学“攒”素养第二学期是课程教学“攒”素养阶段。通过专门课程,“以职业活动为导向,以职业能力为本位。必须通过职业活动(或模拟职业活动)过程的教学,通过以任务驱动型的学习为主的实践过程,在一定的知识和理论指导下,获得现实职业工作所需要的实践能力”[9] ,完成学会学习、学会尊重、学会合作、实践创新等方面的内容,使学生对职业核心素养形成完整认知,深化其对职业核心素养要义的理解,攒集核心素养和能力。在整个教学活动过程中,采用合作探究式教学,学习者是主角,因为“‘核心素养’不是直接由教师教出来的,而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的” ,教师只是教学活动的指引者,其责任是让学习者明确学习的目标和任务,根据学生的学习状况有效控制教学进度和方向,因材施教,并对学习效果进行评估,从而指导学习者在专业学习和实习实训的实践过程中全面提高核心素质。在实施过程中,定量评价是职业核心素养指标是否真实达成的重要保障,这就需要对能力进行可量化的描述和定义,即操作化,通过可视化的观测点,对学生职业核心素养进行动态考量,以免主观武断的评价。同时,要避免单纯以项目完成度抑或结果导向测评,因为核心素养的量化评价“不是关注学生所习得的能力,而更关注学生的学习能力;不是要对学生的活动结果进行优劣判断,而要揭示学生在活动过程中的体验和表现以及他们是如何解决问题的”,[10] 意味着教师对学生在活动中表现出的细节和行为进行倾听、理解、引导、欣赏和研究。(三)走入企业“看”素养第三学期是走入企业“看” 素养阶段,旨在要让学生亲眼观看、亲身感受并非符号化存在的职业核心素养形式。课堂教学始终呈现给学生的是抽象的概念和碎片化的知识片段,工作流程和岗位要求的素养和能力依靠的是头脑的记忆和想象,仅凭固态的知识攒集很难构建一个真实的工作场景,因为以知识为载体的素养和能力的传输和内化本身有可能在源头上就存在不真也有可能在理解过程中存在错误,储存的知识自然存在较大的缺陷。各专业实习指导教师组织学生走入企业,感知企业文化,观察工作状态,有意识地与先前想象的图像模式和命题进行比对,去伪存真,加深职业核心素养的认知。最后,每个参观学生需要提交一份职业核心素养认知报告,并由相关实习教师对学生的观察力、思考力、判断力和表现力进行指导评价。(四)实习实训“练”素养结合第四学期安排,学生不仅要“练”技能,更要“练”素养。模拟情境的建构有助于职业核心素养的养成,一方面它把真实的工作世界连接起来,超越课堂教学局限,让学生始终处于模拟环境感受、体悟和锻炼,在信息技术融合参与下这种情境很容易建立;另一方面学生能与行业专家结成共同体,“合法的边缘参与”真实任务。具体来说,在实习实训中融入情景化教学,模拟企业工作场景,让学生在准职场工作环境中按企业工作流程操作,与人合作完成既定目标。教师不仅关注学生的完成结果,还要对学生的实操过程全方位监控并进行规划管理和精准指导,尤其是科学精神、效率意识、安全意识、竞争意识、服务意识和团队精神等,最终使之具备将所学习到的知识、技能、态度、价值观等核心素养灵活地应用于未来的实际工作环境。同时,各专业实习实训的指导教师(包括企业方的兼职教师)在组织学生实训时,教师要以身示范,指导技能,展示素养。在成果评价方面,要求学生撰写实训日记时,把实训素养情况记录下来,由教师指导和企业师傅共同评定,以此作为实习成绩的一部分。(五)顶岗实习“验”素养 第五学期通过学生顶岗实习检验核心素养。如果说前面几个阶段的职业核心素养培育还处于模拟和虚假的环境,那么从这个阶段起学生就在真实工作环境切身体会岗位能力,一是直接感受职业需要哪些核心能力和素养,及时补充职业领域的未知部分;二是证实学习能力、创新精神、敬业精神、责任意识、质量意识、与人互动、团结合作等素养的真伪和价值。也许过去他们还对一些要素持怀疑态度,但生活是现实的,来不得半点虚假,要逐渐使他们对这些习得不断深化,增强职业核心素养的认知和认同。顶岗实习结束后,学生要以实习场所的实习项目为背景,以学生在工作岗位上的职业核心素养风采作为主要内容,以视频或PPT等形式展示汇报,专业实习指导教师进行评价和指导。(六)步入职场“展”素养这一学期针对已经步入职场的部分学生。学生进入职场,并不表示学校对学生的核心素养培育就此结束。无论前阶段的实训实习还是顶岗实习,学生的角色始终没有改变,为说服企业而获得职业人角色表现出的素质和能力暂时可以达到用人要求但极可能在成为职业人后因为一点不顺心或落差变得不够稳定。那么,学校或二级学院要及时掌握学生表现的第一手资料,组织“职场回访”活动,对已经工作三个月的学生进行深入职业核心素养调查,同时听取企业对学生职业核心素养情况的意见及建议,形成毕业生核心素养报告和案例分析报告。 综上所述,高职学生职业行为和未来成才依赖于核心素养培育质量,职业核心素养培育又是一项自上而下的实践活动,其培育效果很大程度依赖于教育主体的理念、思维和行为,因为“人文实践是文化的实践,显著的特征是一定的价值信念贯穿于整个实践过程。……直接面向具体的教育实践,就能够意识到教育行为操作是以教育价值信念为土壤和前提的”[11] 。可见,教育主体都应有义务和责任把职业核心素养作为极其重要的教学任务和指标融入在教学实践过程中,现实那种似强制非自愿的形式逻辑无助于职业核心素养的培育,毕竟教育教学过程本身就是大学生核心素养自觉形成的土壤。参考文献[1]中国社会科学网.中国学生发展核心素养成果发布:培养什么样的人[EB/OC].http://ex.cssn.cn/gx/gxjxky/201609/t20160914_3201911.shtml.[2]教育部官方网站.《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》[EB/OC].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/200611/t20061116_79649.html.[3]张志军.高职院校毕业生职业核心能力的调查报告[J].成都航空职业技术学院学报,2015,(2):5.[4]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016,(4):19.[5]王胜利.基于现代职业教育体系建设的高职院校发展理念[J].中国职业技术教育,2016,(24):83.[6]王永贵等.意识形态领域新变化与坚持马克思主义指导地位研究[M].北京:人民出版社,2015:169.[7]崔允漷.追问“核心素养”[J].全球教育展望,2016,(5):10.[8]钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望,2016,(1):3.[9]人力资源和社会保障部职业技能鉴定.职业方法能力训练手册(中级)[M].北京:人民出版社,2011:9.[10]李树培.综合实践活动课程核心素养与评价探析[J].全球教育展望,2016,(7):18.[11]刘昌庆.教育理论向实践转化的现实路径[J].教育学术期刊,2015,(6):3.