论师生共同开发课程的依据和策略

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1、论师生共同开发课程的依据和策略石晓东江阴华士实验中学（214421）摘要：师生共同开发课程是新课程理念和要求的一种探索，让学生参与教学的五个阶段、把学生真正作为教与学的主体，根本目的在于提高课堂教学的有效性。关键词：共同开发协商课堂模式一段时间以来我一直在这样思考一个问题，那就是什么才是成功的课堂教学或者说学生需要的是什么样的课堂？对这个问题的困惑一是基于当前对课堂有效性的研究逐步深入，二是对这个问题的回答始终困扰着我的课堂。每当我试图操纵学生的时候，学生的反应变成了一种消极的状态，而当我把问题交给学生的时候，他们表现出了浓厚的

2、兴趣。其实，本来这个问题是在是太普通不过，对这类的问题，我们一定会得出不同的又但都极具指导价值的答案，流行的说法大概是强调互动、学生主体等等。但可以肯定地说，在具体的课堂实践中，我们并不容易把握课堂的本质是什么。另外，我这里所说的课程并非是我国许多教育学教材都认为的教学科目或者叫学科，而是一种教学活动。一、师生共同开发课程的理论和实践思考1、强调“质的”课程研究与“量的”课程研究不同的是，质的课程研究关注的是课程活动自身的存在，是活生生的课堂生活世界和意义世界，关注有着各自独特境遇和逻辑的课程事件，以及它的处境、它的发展变化和它

3、的最终命运。质的课程研究透露着一种鲜明而强烈的人文精神。简单点讲，就是有必要打破原有的传统课堂模式，从“质的”的视角来构建一种鲜活的课堂教学活动。2、建构主义观点6建构主义学习理论认为，教学应以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识的主动建构者，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动思考。在建构性教学中，学生是知识的积极建构者；教师则是学生建构知识的支持者、辅导者和高级合作者，要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计。3、

4、协商课程观点协商课程的倡导者主要有澳大利亚课程学者布莫、库克等。布莫认为：传统的学习模式只是在于“怎样理解知识、怎样获得智慧”，构成了一个控制性的链条。教师与学生的关系好比是“医师”和“病人”的关系，教师备课就像是准备“药剂”，然后依据“处方”的剂量像配药一样分配知识。这一隐喻认为教师是有知识的，而学生是没有知识的，于是教师便控制着对知识进行分配的权力。进而他认为协商课程是正确处理好师生关系的有效途径。库克认为，教育过程中的协商会带来不同心灵的融合，不同想法的沟通，从而使教师和学生的意图和最终目标达成一致，而协议的焦点在于如何引

5、起学生学习的最佳效果。库克猛烈抨击了专制性课堂对学生自主学习能力的摧残。他认为如果学生觉得自己的想法能得到教师重视、教师能追问学生的问题并给予全力解答，那么学生会更勤奋、更加积极，并且学得更好，而且有超越于学习结果之外的意义。4、自主权原理即人们都倾向于尽最大的努力争取他们期望拥有的东西，或者保护和提高他们已经拥有东西的价值。学生在受教育过程中有他们自己的需要，要使学生成为学习的主人，就必须考虑学生的学习需要，尤其是主动、高效学习的需要。相对外在动机（例如考试、惧怕、教师等，尽管这些也可能会强有力）而言，内在动机（例如目的、需要

6、、兴趣等）更为有效。一般来说，学生认为当自己想学的时候会学得更好，这时会专注和有兴趣于所学的东西，学习就会有目的，我们自己要学比老师要我们学更重要。5、教学实践反思6引发教师苦恼的我认为从深层次讲不是成绩的好坏这一结果，而是课堂教学的过程。重结果还是重过程一直是争论的焦点，结果论在教学实践活动中总是认为好的结果一定来源于好的过程，由此顺理成章的在课堂教学活动过程中或则在课后竭尽一切合理或者不合理、科学或者不科学的手段试图达成好的教学效果。实际上我们谁都不能否认学生成绩的好坏并不一定是由科学合理的课堂教学引起的，即便是做出了某种新

7、型的教学模式的有益尝试，比如合作学习。但目前大多数教师对合作学习的认识并不深入，操作还停留在经验水平，以致于合作学习形式多于本质，更有教师总结出了所谓的模式，比如互动的形式简单地认为是从问题的提出-小组讨论-学生发言-教师评价，然而在实际操作中很难把握学生的主体角色定位和学生的机会均衡等问题。师生共同开发课程在我国传统商量教学法的思想和智慧中已经有过阐述，特别是当代教育大师魏书生的商量教学法。魏书生老师曾说：“语文课怎么上更符合学生的实际，这就要多和学生商量商量，符合学生实际了，学生上语文课的兴趣就浓。”因而我认为，教学效果的好

8、坏某种意义上讲取决于教师课堂施教的过程，科学的课堂通过引起学生兴趣来提高注意力，把外在的知识内化为学生的知识积累和能力。二、师生共同开发课堂策略美国、澳大利亚协商教学普遍采用的三种模式：一是小型讨论会，就是营造一种开放、自由与安全的氛围，在这种氛围中，大量以前由