被试的反应及其影响因素

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1、在测验标准化过程中必须考虑被试可能的反应和可能的影响因素，这里着重讨论影响认知能力测量的各种心理因素。1．测验的技巧与练习因素每个测验基本上测量的都是被试学习的结果，只是由一般学习经验或发展变化所引起的分数差异，在大多数情况下被认为是恒定的，而且每个被试在一定限度内基本相同。这种假设在实际中并不尽然。①测验的技巧显然，如果某个被试熟悉测验程序及题目形式，而另一名被试是面对全然陌生的实验材料，其测验结果是无法比较的。已经知道这样的情况：具有某种测验技巧的被试，他们能够察觉正确答案与错误答案的细微差别，知道合理分配时间以及适

2、应测题形式等。通过应用这些技巧，他们时常比那些与他们能力相等但是测验技巧较差的被试获得更高的测验分数。因此，在测验标准化时应尽量设法使每个被试对测验材料的步骤和所需技巧有相同的熟悉程度。有人发现，中学阶段的被试可以教导、训练他们的应试技巧，这对没有经验的被试在施测编制不佳的题目时会提高分数，但对编制较好的标准化试题的分数则无影响。　　②练习的效应　　许多研究者发现参加相同或重复的测验，都会有练习效应而使测验成绩提高。罗杰尔（A．G．Rodger）对一组学生实施六种不同的智力测验，结果是最后一次测验的IQ较第一次的增加8分

3、（约0.5个标准差）。另有学者在间隔5个月期间，对三年级学生实施4次智力测验，结果IQ平均增加7分（约0．4个标准差）。然而，有人调查中学生重复参加AGCT的分数变化，发现，2个月后的第一次重测，平均成绩增加10分（0.1个标准差）；第二次重测，平成绩又增加10分，但第三次重测时分数不再变化。另有学者间隔3个月重测AGCT，结果发现：语文和数学倾向测验平均仅增加约20分（0．2个标准差）。研究还发现，同样是参加卡特尔非文字智力测验，墨西哥人受训练影响的程度要大于美国人。速度测验受练习因素的影响大于难度测验，尤其是墨西哥人

4、少有参加测验的经验，故练习因素的影响更大。综述各种研究结果,可将练习因素的影响归纳如下:●教育背景较差和经验较少者，其受练习因素的影响较为显著；●着重速度的测验，练习效果较为明显；●重复实施相同的测验，受练习影响的程度要大于施测复本的测验；●练习的影响仅限于第一次及第二次重测，第二次以后的影响微不足道或根本无影响。●平均而言，练习因素影响的幅度约在0．2个标准差以下。③教学与辅导因素教学与辅导的作用表现在两方面：一种是可能增加被试对测验包括的领域的知识，另一种可能是只提高了测验分数。显然我们关心的是第二种作用的辅导。教学

5、和辅导对测验分数的影响常常被人们误解。许多人认认为，通过辅导，测验分数很容易改变，但一系列研究证明，这种作用在与测验内容类似程度很高时才会出现。一般情况下，辅导只会降低被试焦虑和使被试熟悉测验程序。格林1928年以实验法研究教学与辅导对测验成绩的影响。他将被试分为三组：第一组为控制组，不接受辅导，只重复参加二次斯坦福-比内测验，结果重测时平均IQ增加2～3分（约0．2个标准差）；第二组接受两小时的辅导，辅导的内容与测验相似而不相同，结果在重测时平均IQ增加7～8分（约0．5个标准差）；第三级不但接受辅导，而且其辅导的内容

6、完全和测验相同，结果平均IQ增加30分（约2个标准差）。上述三级差异经过三年以后已不显著，表明教学辅导的效果仅是暂时的。另有学者发现，未接受教学和辅导的被试，在第一次重测时其平均IQ增加2～3分（约0．2个标准差）；到第三次重测时约增加6分（约0．4个标准差），此后即不再增加；接受辅导的学生在第一次重测时，其平均IQ增加5～6分（约0．4个标准差），至第三次重测时，增加至8～10分（约0．6标准差），其后即不再增加。美国大学入学考试委员会（CEEB，1968）曾进行几个有关"教学和辅导对学术倾向测验的影响"的研究。结果显

7、示，特殊辅导的影响不大，约在5～20分（0．05～0．2个标准差）之间。弗兰克（Flankel，1960）发现受过辅导者增加的分数高出未受辅导者不足10分（约0.1个标准差）。综述教学对测验的影响如下：①一般而言，教学和辅导对测验的影响，仅稍高于练习（重复测验），而且经常可以归诸练习效应；②除非教学和辅导的内容与测验完全相同，否则辅导的影响很少超过0．2个标准差。2.焦虑和动机因素①应试动机毫无疑问，被试参加测验的动机不同，自然会影响其回答问题的态度、注意力、持久性以及反应速度等。但对不同测验，应试动机的影响方面与影响程

8、度是不相同的。根据克伦巴赫（1970年）的测量区分标准，我们分别谈谈在测量最高作为和典型作为时动机的不同影响。在测量成就、智力和能力倾向等变量时，如果被试动机不强烈，就不会尽力回答。某些社会经济地位不高的被试，对测验的动机不强烈，则其能力往往被低估。研究报告发现，如果被试本身已有强烈的动机，则象金钱或其它特殊的强化物