论能力本位的职业教育课程改革

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1、论能力本位的职业教育课程改革一、能力本位的课程观主张能力本位的课程观，是认真分析、总结过去的课程和教材，不断学习借鉴国外成功课程模式，结合当前我国经济改革的实际得出的结论，是在国外一些CBE模式的基础之上发展了的适合我国国情的能力本位课程观。从知识本位到能力本位是职业教育课程发展的趋势，是职业教育适应市场经济的需要。(一)对CBE/CUM模式的评价“能力本位”一词最初是CBE(competencybasededucation)的中文翻译，因为中国对CBE的了解首先是、也主要是源自于加拿大社区学院的CBE实践，因此，“能力本位”在许多地方也就成了加

2、拿大CBE模式的代名词。其实，CBE在国际上除了加拿大的模式外，还有以澳大利亚为代表的一般素质导向的模式，以英国为代表的整合型模式等。因此，“能力本位”在中国有广义和狭义之别，广义指的是所有把能力作为教学中心的教学模式，狭义即指加拿大的CBE／DACUM教学模式。CBE／DACUM是能力本位教育的一种体现形式，不能代表能力本位教育的全部。如果把它用来开发所有的课程，亦有许多局限，例如，将能力等同于技能或行为，DACUM代表的最终结果是技能，并要求技能定义必须确定行为，且必须是“能够做——”，后面紧跟一个动词和附带一些涉及对象及限定词。这虽然避免了

3、以往陈述目标的模糊性，但普遍用于所有的课程目标分析中，就会遇到许多困难，只强调外在的行为变化，忽视内在的能力和情感的变化，难以实现真正的培养目标。特别是在一些专业理论课程或文化课程的开发中，完全照搬DACUM方法就会遇到困难，这在近年来一些地方的课改实践中已经遇到。另外，CBE／DACUM直接将繁杂的能力标准作为课程标准，以此为依据开发的课程过于零散。(二)对三种能力观的分析从能力本位在各国的实施来看，大致有三种能力观。①(1)任务本位或行为主义导向的能力观。能力即操作技能，可分解可测量，表现为一系列相对孤立的行为，这些行为与完成一项项被细致地分

4、解了的工作任务相联系，于是能力也就是任务。(2)一般素质导向的能力观。这种能力观将能力视为普遍适应的一般素质，认为一般素质对于有效的操作行为是很重要的，一般素质是掌握具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。因为像知识、分析与综合能力、批判思维能力、创造力等等一般素质，能普遍应用于许多不同的工作情景或工作环境之中。(3)整合的能力观。这种观点将一般素质与具体的工作情境结合起来，认为能力是个体在现实的职业工作表现中体现出来的才智、知识、技能和态度的整合，一方面，承认能力不等同于特定任务，能力是个体知识、技能和态度所形成的一种复杂的素质结构，

5、它是完成具体操作性任务的基础；另一方面，认为这种素质结构总是与一定的职业情境或工作角色联系在一起，总是通过个体在完成特定职业任务时才能表现出来。对以上三种能力观可作如下的分析。(1)任务本位的能力观对操作性强的工作的确很适合，它使目标具体化，能提高培训的效率，易于控制学习过程和进行评价。但全面地看，其缺陷也是显然的：以具体任务分解能力必然是琐碎和不完整的；它忽视了作为操作性任务技能之基础的基本素质的重要性；忽视了团体合作对于个体操作行为的影响；忽视了人们工作表现的复杂性以及在智能操作中判断力所起的重要作用；另外，依据这种能力观进行的能力评价其效度

6、是令人怀疑的，因为它仅测量到职业能力表层琐碎的技能，并没有真正测量到学习者的全面职业能力，因而也只能说适用于针对性较强的操作训练。(2)一般素质导向的能力观考虑到了任务本位的能力观在专业性教育中遇到的困难，注重一般素质的培养，如一些所谓的关键能力、基本技能、现场技能、知行技能、必要技能等，名称虽不同，但均指那些可广泛迁移的能力，诸如创造力、学习力、批判思维能力等等。但是只注重普适性的一般能力，并不能取代与就业岗位直接相关的特定职业能力，一般素质通常有高度的情境依赖性，脱离职业活动来训练一般素质，其效果值得怀疑，所谓关键能力应只是对就业所需的特定职

7、业能力的补充。(3)整合的能力观在一定程度上避免前两种能力观的局限，将一般素质与具体的工作情境联系起来，视能力为一种复杂的可分为不同等级水平的素质结构，具有一定的合理性。但它在强调能力的一致性时，忽视不同类型能力之间的差别，在制定能力标准时采用功能分析法，只讲结果忽视能力形成的过程，因而使能力的培养缺乏针对性。(三)关于能力的基本观点161．能力是一种个性心理品质。我们倾向于将能力定义为：“直接影响活动的效率和使活动顺利进行的个性心理特征”。能力是一种内化了的个体品质，能够在相关的职业活动中得到外化，内在的变化和外显的行为有时是一致的，有时则不完

8、全一致，必须经过多次观察和测量才能对内在的变化作出恰当的推测。2．能力与知识。知识本位的教育是以客观世界作为目标，忽视了学习是个体的内在