鲁迅作品阅读教学问题分析及其应对策略

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1、鲁迅作品阅读教学问题分析及其应对策略夏敏叶继奋鲁迅文学作品在文学界历来有不同的评价，在中学语文教育中对鲁迅作品的取舍和教学更是有激烈的争论，甚至截然相反、褒贬不一。从近几年“鲁迅作品是否入选教材”的大讨论中可以探知一二。当下以学生喜爱程度来评定作品的价值，让人觉得有些武断，与其说是尊重学生的需求来更推进语文学习，还不如说这是降低课文的难度来满足教师的教学。教师觉得鲁迅作品“难懂难教”，这是教学的现实困境，但也是语文教师的责任所在。因此本文就从现今教材解读中所存有的弊端一一分析，并尝试提出一些建议与出路，对中学鲁迅作品的教学提供一些借鉴。一、鲁迅作品阅读教学中教材解读的问题分析入选中

2、学的鲁迅作品，是现代白话文的典范。对鲁迅作品的教材解读，不仅要了解作品中讲了什么，还要进一步地在“怎么教”的背景下来寻找探索“教什么”。教师对教材的解读到位是语文教学的前提准备，如果没有合理解读教材，怎么来机智地处理学生所思考的提问，何来使阅读教学课堂充满语文味。（一）鲁迅作品的政治化解读意味学生对鲁迅的形象既熟悉又陌生。一提到鲁迅，最先想到的是“思想家”、“革命家”与“文学家”的称号，思想家意味着深刻地批判封建性思想，革命家就含示着与封建做斗争，学生对一个“反封建”的“战士”的鲁迅形象感到一些畏惧。这确实不得不引人深思，长此以往，会形成对语文文本的主题先行的习惯性解读。另外鲁迅作

3、品的文本阅读、解读和教学也受到复杂时代的制约。鲁迅研究史学家张梦阳将20世纪以来的中国鲁迅学思维分为八个时期，其中特别提到教条主义的喧哗禁锢了思想的自由，也使得对鲁迅作品教学呈现出政治化解读的倾向。如在《孔乙己》的教学中，老师特别强调批判封建科举制度对读书人的戕害，而忽视了对人人之间冷漠关系的探讨；在《从百草园到三味书屋》的教学中，重在批判封建书塾教育对儿童天性的束缚，轻视儿童在成长过程中的苦与乐；再如教师讲《药》，则认为总结辛亥革命失败的教训；讲《祝福》，则揭示封建礼教对祥林嫂的迫害。对鲁迅作品政治性的强调超过对其文学性和审美性的解读，把生动的鲁迅作品图解成抽象空洞的政治术语与观

4、念，并强加给学生，这种厚此薄彼的解读与教学方式，不可避免地加深对鲁迅作品的隔阂。（二）鲁迅作品的单一化解读标准“诗无达诂”是汉代的董仲舒对《诗经》提出的解读原则，意思是说对《诗经》没有通达的或一成不变的解释，因时因人而有歧异。但课堂上的学生一般很少提问，更不用说质疑了。老师也把教材教参奉为圭臬，对教材中鲁迅作品的解读遵照教参所言，不敢越雷池半步。加上受考试的影响，一味追求标准答案，而丧失了学生多元解读的机会，形成了对鲁迅作品解读的概念化。在中学的课堂上，还存在对鲁迅作品教学的模式化倾向。教学流程一成不变，教学依着“鲁迅及文章简介——划分段落——内容解读——语言与修辞分析——归纳主题

5、思想”的教学环节。在教学内容上则千篇一律，只要是在课本上的鲁迅作品，主旋律一般都逃不出“反封建”或是“国民性批判”的范围，甚至在讲《阿长与〈山海经〉》都侧重对长妈妈封建迷信思想的批判，而对文末的神来之笔“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵”却视而不见。主题思想的归纳似乎可以套用模板：“本篇通过……，表现了……，揭示了……，表达出……思想情感”，学生不愿学与此种机械式地肢解鲁迅作品的方式不无关系。（三）鲁迅作品的随意性解读倾向在《义务教育语文课程标准（2011年版）》提到“阅读是学生的个性化行为”，我们鼓励对语文教材的个性解读，学生的探讨与存疑精神，但不是无的放矢。如果教师不加

6、以合理引导，倾听文本真正的声音，则会造成学生对语文教材的杂乱的随意解读，这是走到了语文教材解读的另一个极端。例如中学鲁迅作品《风筝》，主题内涵丰富：有鲁迅的兄弟之情；有游戏之于儿童的意义；有鲁迅的自省精神；还有鲁迅对小兄弟身受“精神虐待”却无怨恨的感慨。有位老师在教授此篇课文时，学生活跃发言，其中一位学生回答说：“我认为本文还表达了对小兄弟的喜爱与赞美。”老师问为什么，他说：“因为小兄弟很宽容。他完全忘记了当年对他的‘虐杀’。”老师对他则大加肯定与赞赏，并没有进步分析学生回答所有的问题。实际上小兄弟的“忘记”并不是“宽容”，而是对童年时所犯下的“精神虐杀”的错误，不仅无法补救，而且

7、无从宽恕的学生对文本的创新解读，不拘于教条固然让人欣赏，但如果学生完全是以自己的眼光和观念随心所欲地来评判先人的思想和行为，那就有点“过犹不及”了。（四）鲁迅作品的纯文学性解读模式纯文学的解读方式多在文学研究领域的专家学者，这些解读对语文教师的教学有较大的参考价值。有些学者在研讨“鲁迅作品教学的问题与对策”时，也呼吁鲁迅研究界应与语文界加强联系。但语文教材的文本解读不完全等同于纯文学的解读，不可能把这些文章生搬硬套地讲给学生听，这可能把语文课上成了文学报告会，因为还需