“教育转型”与“教育转轨”之辨

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1、“教育转型”与“教育转轨”之辨教育转型，是指通过教育规范体系的整体性变革，改变教育内部的实体和关系结构，转换教育内外部功能、使教育获得新的相对稳定的存在方式。教育转型作为受社会转型和“人的转型”（从传统人向现代人转型）之必然性制约的教育改革，已呈现出取代过去曾广为人使用的“教育转轨”之意蕴的态势。应该承认，“教育转轨”在“应试教育”向素质教育转变的造舆论阶段曾起过积极作用，然而，“教育转轨”毕竟是日常生活中的形象性语言，其直观性和喻体性决定了它不能像“教育转型”那样成为教育学中的理论概念。与“教育转型”相比较而言，“教育转轨”存在三个方面的严重缺陷。　　一、言不尽意。“转型”是一个相对的

2、比较成熟的人文社会科学概念。哲学、社会学的研究探明了“转型”具有否定性转型和辩证性转型两种不同的转型模式，教育学在使用“转型”这个概念时可利用这一研究成果，明白无误地申明我国“教育转型”是辩证性转型，即在肯定以往教育成就，承传以往教育的积极因素的同时，对诸如“应试教育”的严重弊端等作坚决的否弃，而不是像市场经济取代计划经济之转型那样取否定性转型模式。“教育转轨”却远不能表达出这一精微的含义，因而当初就有不少人以“经济转轨”的否定性质来质疑“教育转轨”是不是要否定我国的教育，其实，倡导“教育转轨”和使用“教育转轨”这个语词的人并没有否定我国教育的意思，之所以产生误解则是由“教育转轨”言不尽

3、意的缺陷所致，而“教育转型”可从根本上克服这个缺陷。　　二、言不及人。社会转型是和人的转型紧密相联的。以生产和技术水平为客观标志的社会进步其实是人的进步。与哲学人文社会科学所研究的“社会转型”理论范畴相衔接的“教育转型”，从较为广阔的学术背景中和更高的理论层次上来认识传统教育向现代教育的转型问题，自然地包含了“人的转型”的深刻内涵，而这是缺乏学术概念联系，缺乏内涵包容力的形象性、喻体性语言——“教育转轨”所无法内含的。“教育转轨”的形象性和喻体性让人产生的联想和理解往往是教育似一列列车，从原先的“轨道”驰入新的“轨道”，只见“列车”不见“人”；如果说有“人”，也只有一个“扳道工”，而且需

4、要他扳入的那个“新轨道”也似乎是现成的，具有新的先验性权威，无需“人”去建构。这当然与实现由“应试教育”向素质教育的转变之原旨是相违背的，之所以违背，盖因“教育转轨”言不及意，而这言不及意是由其“言不及人”引发的。从这里也可以看出，以“应试教育”为典型特征的传统教育不重视“人”和人的发展之弊端在“教育转轨”的表述中竟也顽强地表现出来。　　三、言不蕴神。人之所以为人在于人有“神”，这个“神”即灵魂，即精神，即理性，即“我思”。教育也有统领培养人的活动的灵魂，这灵魂在实际上便是主导实现教育目的的人的特定意识。　　据《说文解字注》，“型”古字义为铸器之法；以竹为之曰范，以木为之为模，以土为之则

5、为型。据此，“型”实为规范、框约之意。由“教育转型”所表达的“教育规范体系的整体性变革”，其“规范体系”的实质就是人的特定意识及其对象化。我国的教育目的作为“制度化”的“特定意识”，在教育系统“物椥奈饰心”三个层面①中属“心物”层面，其特点是高度凝炼，高度原则化，教育工作者在按教育目的的要求培养人的活动过程中，往往带有个人的价值取向、时代印记、人生理想，并常常由此生出一些偏向来。马克思、恩格斯关于人的全面发展学说正是在价值取向、时代精神、社会理想的意义上成为我国社会主义教育目的的理论基础的，如何科学地理解和把握马恩人的全面发展学说便成为合理地“框约、规范”教育工作者“特定意识”形成的关键

6、，“教育转型”也正是在这事关教育活动之“灵魂”的“关节点”上触及到“教育转轨”所没有触及到的重大问题。　　建国后计划经济年代，从“适用”（或“实用”）角度理解马恩人的全面发展学说有一定的合理性，但马恩人的全面发展学说其本身并不是“适用型”的，而是历史辩证法型和人文关怀性的。人的全面和自由发展与共产主义社会一样是一个历史过程，而不是哪一天突然实现的。每一个人在历史条件制约下取得发展的每一个进步，都意味着他对现实自我的超越和对自由的获得，因此人的全面发展是有主体自由的历史必然性。“人的发展，也就是人的自由的发展”②。这种理解与马恩常将人的全面发展与人的自由发展并提——如：“每个人的全面而自由

7、的发展”③；人的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”④等等——是相一致的。⑤　　反观计划经济年代形成的“适用型人的全面发展观”，却将人的全面发展基本上看作是受外在力量机械决定的几乎没有什么主体自由的历史必然性，“人”仅仅是受动者，“自由”似乎成了“发展”的冤家对头。这种现象从社会经济事实去分析，不能不认为是由计划经济派生的，反映在教育上便是社会转型过程中应被否定的束缚型教育、听话型教育、工具性教育、无主体性教育、大一统教育、学而