“双师型”教师培养制度的形成逻辑

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1、“双师型”教师培养制度的形成逻辑　　双师型是我国职业教育教师的指征性概念，伴随职业教育的发展，经历了从民间探讨上升到官方政策的演进过程。正是基于双师型的理论预设，形成了符合职业教育发展要求的教师特色，确立了职业教育教师专业发展的主要目标，并据此评估职业学校的教师素质水平。因此，本文从职教教师专业化的视角，分析双师型教师培养制度形成的内在逻辑，以期为完善职教师资队伍建设的相关制度和实现机制提供理论借鉴。　　　　一、职教教师专业发展与双师型制度选择　　（一）专业与教师专业化　　专业在《现代汉语词典》中的解释有三项：其中第三个义项为专门从事某种工作和职业的.在本文有关'双师型&

2、#39;教师与职教教师专业化的论域，专业的内涵采用第三个义项，这是一个社会学意义上的定义。　　关于专业化，教育部师范教育司主编的《教师专业化的理论与实践（修订版）》明确表述其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程.律师、医师、牧师是最早为社会所确认的专业。随着历史发展，专业化过程不断响应技术进步和社会价值的变化，于是新的专业产生出来。　　　　20世纪中叶，开始了世界范围内的教师专业化过程，有关国际组织和各国政府把确认教师的专业性和推进教师专业化作为现代教育发展的重要任务。我国在1993年颁布《中华人民共和国教师法》，其中第

3、3条明确规定：教师是履行教育教学职责的专业人员,第34条提出我国实行教师资格制度的要求。随后，《教师资格条例》及其实施办法相继出台，将教师资格区分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格和高等学校教师资格等7个类别。　　教师资格制度原本是教师职业准入制度的核心，是教师专业化的重要标志，世界各国普遍用来规范教师的管理和提升教师的素质。但是，由于我国的教师资格当中没有列出高等职业院校教师资格这个类别，对于中等职业学校教师的资格要求，除了学历规定之外，再没有其他专业标准，这样就在我国职教教师专业化的制度上留下

4、了缺失。　　　　（二）双师型概念产生的原因　　双师型并不是固有的概念。我国职业教育在上世纪80年代的恢复发展初期，师资建设的重点是解决有无问题，自然没有所谓双师型概念。双师型概念也不是舶来品.虽然在过去的30多年里，开放的中国职业教育领域接纳了各种现代职业教育范式的实验与竞争，比如德国双元制职业教育、英国BTEC、澳大利亚TAFE以及北美CBE;但是，在这些职业技术教育发达的国家向来没有双师型之说。　　双师型教师概念发生在中国职业教育领域并为其广泛接受，是职业教育发展及其教师专业化达到一定阶段，而教师资格制度完备性不足的特定情境中的产物。　　首先，双师型教师的概念在上世纪90年代

5、问世，是职业教育因应科技进步和产教融合，倒逼职教师资专业素质提高、能力结构优化的结果。科学技术的进步、新兴产业的发展、生活品质的提高，不断加大生产、服务和管理部门工作岗位的技术含量，越来越多的专业理论知识与操作技能有机地结合在一起，这对职业教育人才培养质量和培养模式提出了新的要求。职业教育工在实践中感受到，职教师资尤其是专业教师要既能从事专业理论教学又能指导实习教学，于是出现了双师型的概念及其培养途径的问题。　　其次，从20世纪90年代后期开始，双师型教师这个定义尚未统一界定、内涵没有得到一致理解的概念写入了国家政策文件当中，源于我国职教教师资格制度完备性不足的社会现实。因为《教

6、师资格条例》不区分职业教育教师的特殊性，不要求教师的专业实践教学能力，规定高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用,也就不足以体现职业教育的教学规律和职教教师专业发展的意愿。对职教教师来说，它只能作为一种形式化存在[1].而此时提出双师型教师的概念，无疑是尝试回应职教教师专业化的诉求，以图在职教师资队伍建设的过程中，通过制定双师型教师的标准和认定办法来弥补职教教师专业化的制度缺失。　　二、双师型教师标准、培养及其专业化取向　　（一）双师型教师的资格认定标准　　1.高等职业院校双师素质教师资格标准。2004年，教育部公布《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》，明确了

7、高职高专双师素质教师认定标准，双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；（2）近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要参与）两项校内实践教