幼儿学习活动基本类型探究

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1、幼儿学习活动基本类型探究幼儿的学习活动是一种幼儿多感官参与的与其他情境因素的相互作用。在这个相互作用的过程中，对象材料的性质、幼儿需要的性质直接决定活动的性质和特点。从幼儿活动的对象维度上作分析，可以深入探讨幼儿的活动，并把握各类活动与幼儿发展之间的现实联系。一、对客观物质世界的探究和认识的活动把握客观物质世界是幼儿一来到这个世界就面临的任务。他（她）必须把自己同客观世界区分开来，形成皮亚杰所谓的“客体永久性图式”，认定客体的永在性。这样，对客体、对自我的认识才能不断深人。幼儿所能认识的客观世界的范围有多大？哪些事物值得幼儿

2、去认识？这是课程设计中经常会涉及的问题。在我国，学前课程是开放性的、多样化的。不同的课程方案在确定幼儿认识的客观世界的范围上是有一定差异的。如有的方案把客观世界的范围确定在幼儿生活于其中的家乡，有的方案则把范围扩展到祖国，还有的方案则把范围扩展到世界。不管幼儿认识的客观世界有多大，这个范围的确定必定是从现实的参与课程学习的幼儿身心发展的特点出发的。在幼儿认识客观世界的范围的抉择上，应处理好幼儿认识的可能性与现代世界的开放性之间的关系。幼儿认识的可能性不只是指幼儿可认识什么，还涉及能认识多少的问题，甚至还有认识代价的问题。幼儿

3、的认知能力所能及的事物并非都有必要成为课程内容，课程内容的盲目累积的最后结果是幼儿的认知超荷。从活动情境的意义上说，并非所有事物的学习都能最有效地引起结构的变化而导致发展。给幼儿一个超富刺激或贫刺激的环境对幼儿来说都是无益的。在选择幼儿将与之作用的客观世界的过程中，考虑幼儿发展的可能，考虑幼儿的需要，考虑幼儿的兴趣是必要的。同时，必须关注幼儿的现实生活，这与幼儿的需要和兴趣相关。现实生活中的事物是幼儿最关心并与幼儿有直接和间接联系的，能引发幼儿知、情、意的全方面的投入，因而是最有效的学习对象。幼儿与客观事物相互作用是幼儿学习

4、的主要方式。“应强调科学教学具有的教育作用，还应从这一角度出发来确定这样一种教育，即它能通过一些有时是极为简单的手段，如传统的‘直观教学’，从幼年开始启发幼儿的好奇心，发展他们的观察力，引导他们采用实验性的方法。”因此，观察、探究、实验、操作等应是幼儿与客观世界相互作用的重要手段。任何简单化的以告知幼儿结论了结的教学并不能真正促进幼儿的发展，因为，在活动中学习是幼儿特定的发展阶段决定的。正像皮亚杰指出的：幼儿独立摸索，看来是“浪费了”时间，其实恰恰是赢得了时间。如果说有必要对幼儿的学习进行调控的话，最好的调控是给幼儿以活动的

5、时间、空间、给幼儿提供必要的帮助。此外，幼儿对客观世界的学习不是机械的、孤立的，应鼓励幼儿了解客观事物之间的相互关系，使幼儿会通过比较进行学习。并且还应引导幼儿了解客观事物与自己、与人类的关系，使幼儿在活动中，激发相应的情感，产生源源不断的学习兴趣、愿望，对客观世界充满好奇，并在探索活动中满足自己的兴趣与好奇。因此，对客观物质世界的学习，对幼儿来说，不只是求知，还是心灵的陶冶。二、与他人尤其是同伴的交往活动在以往的课程实践中太多地强调对客观物质世界及既成的语言符号世界和数理世界的认识，较少把幼儿的交往作为一种重要的学习活动形

6、式。幼儿与教师的交往及其质量，与整个活动的调控度有关。交往是教师以适合幼儿身心的方式引导幼儿经验、体验的重要途径，还是一种让教师了解幼儿并有针对性调控其他情境因素的途径；幼儿同幼儿个体、幼儿群体之间的交住，是幼儿的心理发展所不可缺少的。同伴交往可以最有效地满足幼儿心理上的需要并萌生新的需要。交往应是课程活动的重要活动类型。R·温克尔的交往公理对于我们思考学前课程活动的交往——不管是师幼间的还是幼儿间的，都具有重要的价值。温克尔所表述的公理是：永恒性，不能不进行交往；关系性，任何交往都是在一定的关系中进行的；确定性，处在交往关

7、系中的人总是以一定的角色出现的；经济性，任何人都不希望因交往而造成损失，即时间、精力或财富的浪费等；场合性，任何交往都处在一定的场合中；可获性，在任何交往中，参加者都可期待通过交往有所收获；角色关系的两种可能性，任何交往伙伴不是平等的就是有地位差别的，前者的交往就可能是对称的，而后者的交往是补充性的，也就是由一个交往参加者给予另一个交往者一些东西；交往成分的双重性，任何交往都始终离不开以一定内容进行交往，也离不开以一定关系进行交往；可控制，一切交往都以指示、建议、愿望、意见等信息为内容，它们是可以控制的；有干扰性，所有交往都

8、可能受到干扰；工具性与目的性，所有交往都被参加者作为工具（例如传递信息、进行教育等等〕或者为达到自身的目的来对待。温克尔的这些公理为我们全面、深入地讨论课程实践活动中的交往提供了值得借鉴的路径。首先，幼儿参与的交往是一种特殊交往，然而并不因为它们特殊而有悖一般的交往公理。可以说，任何一条交