我国大学教师教育制度变迁的思考

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　　我国大学教师教育制度变迁的思考我国的教师教育在经历了一个多世纪的沧桑巨变后，走到了今天的以本科教育为主体的多种层次的独特的教师教育体系，大致经历了移日、仿美、师苏和自我制度创新四个阶段；其中包括曾经占主流的中等师范学校培养小学教师的教师教育。中等师范在举办教师教育是在特定的历史条件下形成的，随着中小学教师量的需求满足之后。中师教育已悄悄地退出了历史舞台；大学化教师教育在今天的中国正方兴未艾，其发展如初升的太阳朝气蓬勃。虽然仍是以师范大学或师范专科学校为主，兼顾综合性大学培养教师的开放性教师教育还未完全完成，但可以预见当今大学化教师教育将逐步以师范大学、师范学院或综合性大学为主。而且综合性大学举办教师教育又是一种国际潮流。从中国具有现代意义的大学教育以来，师范大学就一直是培养中等教育的师资主体，期间有封闭性教师教育也有开发性教师教育，但在中国当时的情况下部没有得到很好的贯彻执行，这些制度化的教师教育的得失成败对我们今天的大学化教师教育有很好的借鉴意义。我国大学化教师教育现状令人满意吗？它将向何处发展？我们要采取什么样的措施来应对全球化，提高整个中华民族的素质呢？让我们沿着历史的脉络追忆我国的大学教师教育制度化的轨迹，以期对我国现行的大学教师教育有所启发。2002年我国高等教育进入大众化阶段，大众化阶段的高等教育对基础教育的师资提出了更高的要求，而且我国经济社会发展对教师也提出了大学化的教师教育，中小学教师已从量的需求到质的需求的转变，所以积极稳妥地推进大学化教师教育是时代发展的要求，也是提高我国民族素质的要求。一、内忧外患，维护封建统治“移日”——定向性大学教师教育的诞生和发展近代中国内忧外患，为维护摇摇欲坠的清王朝的封建统治，当时“窃顷者强敌交侵，割地削权。危亡岌岌，人不自保。皇山临轩发叹，天下扼腕殷忧。皆人才乏绝无以御褥之故”导致轰轰烈烈的维新运动和洋务运动以救亡图存。洋务运动在“自强新政”的口号下兴办洋务实业：建立工厂、修筑铁路、开设邮局、兴办新式学堂，推动了中国近代的现代化进程。当时的人才奇缺，而旧有的教育又不能培养所需人才，延请洋人做教习费用又大，况且语言障碍使学生只能听到译者的转述，往往词不达意，效果很差。因此，重视教师教育就必然提到了日程。“ 教育为实业之母，师范是教育之母”。“学堂必有师，此时大学堂，高等学堂犹可聘东西各国教员为师，若各州县小学堂及外俯中学堂安能聘许多外国教员乎？此时惟有急设师范学堂。初级师范学堂以教初等小学及高等小学之学生；优级师范以教中学堂之学生及初级师范学堂之师范生。”其中优级师范学堂就是培养中学师资的大学教师教育。随后清朝借鉴了日本的学制建立了中国近代的第一个现代化学制——壬寅学制。这个学制虽然没有施行但毕竟开始了我国制度化的现代教育。1904年1月13日公布了癸卯学制，这是我国第一个实施的现代学制。其中关于教师教育的有《初级师范学堂章程》和《优级师范学堂章程》《任用教员章程》。这些章程是我国教师教育制度化的开始。说起大学教师教育，我们不得不提起1897年经盛宣怀奏呈开办的南洋公学，它是我国最早培养师资的新型学校。盛宣怀认为：“窃世变日棘，庶政维新，自强万端，非人莫任；中外臣僚与夫海内识时务之俊杰，莫不以参用西制兴学树人以为先务之急。”“臣惟师道立则善人多，故西学学堂必探原于师范”。在奏章中他充分论证了师范的重要性，而且“公学所教，以通达中国经史大义厚植根底为基础，以西国政治家日本法部、文部为指归。”初步阐释了“中体西用”的办学宗旨和移植日本的模式。随后1902年京师大学堂师范馆创办、1903年直隶优级师范学堂、1905年河南优级师范学堂、两广优级师范成立、1907年福建优级师范成立、1908年京师优级师范学堂………从此我国建立了培养中等教育师资的优级师范学堂。明确“优级师范学堂，京师和各省宜各设一所，造就初级师范学堂及中学堂之教员、管理员为宗旨；以上项两种学堂师不外求为成效。”在《奏定学堂章程，优级师范学堂章程》(1904)对师范生的学费和服务年限作了限制“公共科及分类科学生在学费用，均以官费支给；惟加习科学生，其分类科毕业生选取者，仍有官费供给；其不由分类科毕业生选取者，应令本生自备学费。”所谓公共科相当于录取后第一年学习的公共科目，到第二年进入分类科学习即专业课学习；所谓加习科在毕业时自己认为在教学法、管理法等课程还不满意的话可以再学习一年。关于义务也作了明确的规定：“优级师范学生毕业生其义务暂定为6年，毕业生有不得之事故，实不能尽教育职事之义务者，可具禀声明实在情形，经本省督抚及学务臣核准，得豁免效力年限。毕业生有不尽教育职事之义务或因事撤消教员执照者，酌令缴还在学所给学费以示惩罚。”这一原则几乎影响了中国教师教育一个世纪。 总之，优级师范学堂是中国大学教师教育的开始，其定向性教师教育的特征对我国以后的大学教师教育影响很大。如公费上学，毕业后的服务年限限制，对于不能从事教师职业的师范生的缴还在学学费的制度化规定；这在当时对于弥补中等教育师资不足起到了一定的作用，虽然这些政策随着政局的剧烈动荡，没有得到很好的贯彻执行，但这些制度化的大学教师教育对后来我国的大学教师教育影响很大。二、反封建——发展中国的资本主义大学教师教育由“移日”到“仿美”（一）1912—1922年间的教师教育首先，革除封建的教育内容。体现在教育目标上，要求准教师们“谨于摄生，勤于体育”，“明建国之本源，践国民之职分”；“明现今之大势，查社会之情状”；“实事求是，为生利之人，而勿分利之人”；“悟族教之方”。这些教育目标的设立充分注重准教师的德、智、体和谐发展，强凋陶冶情操培养志趣，初步确立了资本主义的人才需求标准，冲击了清末教师教育“中体西用”、“尊孔忠君”的教育目的。其次，在名称上将清末的优级师范学堂改为高等师范学校。名称的变更使具有中国传统色彩的优级师范学堂变成了具有西方韵味的更现代化的高等师范学校，使我国的大学教师教育又向前迈了一大步。高等师范学校分为预科、本科和研究科：预科相当于现在的公共科学习，本科意味着专业学习，研究科相当于现在的研究生教育，这与清末的修业年限大致相同。民国初期，更为重视高等师范教育的举措是改由原来“省立”为“国立”，经费以“国库金支给之”，充分说明了国民政府对教师教育的重视。大学教师教育更彰显它的政治功能即宣传资本主义的价值观反对封建的价值观，培养发展中国资本主义所需人才。再次，设立女子高等师范学校。1919年4月国民政府将北京女子师范学校改为北京女子高等师范学校，开创了我国女子高等师范教育的先河：对于普及科学文化、提升当时整个国民素质有重要意义。其入学条件、服务年限、学生待遇与男子高等师范学校一样，但男女分校，门禁森严。女子高等师范学校的建立促进了女子素质的提高，扫除了封建的女子无才便是德的谬论。 第四，实行师范区制。民国初年把全国划分为六个高等师范区，每区设一所高等师范。1913年教育总长范源濂规划实施六大师范区制。高等师范学校划大区设置的影响很深，一直到现在教育部直属的师范大学基本上是沿袭了这一模式。这种设置有利于我国幅员辽阔、地区发展不平衡的情况下普及教育和发展教师教育，更有利于西北等经济社会发展相对落后的地区的发展。总之，1922年以前的大学教师教育继续走定向性的教师教育，继续实行义务服务年限，免费上学等措施确保中等教育师资的培养。（二）1922年学制1922年全国教育联合会颁布了《学校系统令》即《壬戊学制》。改革独立设置的教师教育体制，授予普通大学培养中等教育师资的权利。这次改革是在“五四运动”时期提出的民主、科学的影响下，加之外来教育思想的影响，特别是1919年前后美国教育家杜威、孟禄等人陆续访华，大批留美留学生回国等对这次教育改革起了推动作用。1922年学制颁布仅仅在5年之内，除北京高等师范学校升格为国立北京师范大学、北京女子高等师范学校外，其余5所高等师范学校全部改为普通大学或并为普通大学。南京高等师范学校并入东南大学；武昌高等师范学校改为国立武昌大学即后来的武汉大学；广州高等师范学校与广东法科大学合并改为国立广东大学即现在中山大学；沈阳高等师范学校改为东北大学；成都高等师范学校并入成都大学，至此高等教师教育发生了根本的变化。新学制规定的师范大学的培养任务有三：一、培养中等学校师资；二、培养教育学术界和行政界的领导人才；三、研究实验各种教学法。但后来的发展趋势是大学多偏重于学术研究，而忽视了中学师资的培养。 一直到新中国成立，期间大学教师教育虽然经过几次调整和改革，但其基本制度并没有发生大的变化。大学举办教师教育之所以没有取得成功。很大一部分原因就是没有认识到中国的国情。虽然一部分学者也认识到要中国化美国模式，但最终还是美国模式水土不服导致违背了最初的美好愿望：因为，当时教师待遇很低，没有服务年限限制，取消了公费制度致使中小学教师普遍缺乏。为改变这一状况，1932年12月国民党第四届中央执行委员会第三次全体会议上关于高等师范教育的学制做出了与1922年以前的教师教育相类似的决议，即恢复教师教育的公费制度、强制服务年限制度以弥补日益严峻的师资紧缺的局面。由于当时国内政治经济形势，这一政策没有从根本上动摇1922学制关于教师教育的开放性制度。三、建设社会主义——“师苏”导致封闭性大学教师教育的回归新中国成立后，我国大学教师教育进行了调整与改革。由于当时新成立的共和国受到英美等西方发达国家经济封锁和军事威胁，所以我国向西方学习的机会只有苏联和其他东欧国家。苏联在反法西斯战争中的卓越表现以及经济上取得的巨大成就，对当时的中国影响很大。以苏为师就成为历史的必然。整个国家的经济文化教育都出现了向苏联学习的一边倒现象，高等教育的办学体系、课程设置、专业划分、教材编写等几乎全是苏联的。大学教师教育也模仿了苏联模式，把教师教育从大学里分离出来组建师范大学或师范专科学校。1951年全国第一次师范会议在北京召开，会议对有关高等师范教育的办学宗旨、指导方针、任务及调整与设置原则作了明确的规定；可以说这一次高等师范会议大体奠定了新中国成立后50年我国大学教师教育的格局。从此形成了延续至今的层次分明的教师教育制度，包括师范大学、师范学院、师范专科和教育学院等层次的大学教师教育，他们分属于国家教委（教育部）、省和地市三个层次的教育行政系统。到1957年高等师范学校已达58所，独立设置的大学教师教育制度得到了巩固和发展。1952年7月政务院发出通知，为积极改进青年学生的健康状况，并逐步统一学生待遇标准，决定将全国高等学校学生的公费制一律改为人民助学金制。同月教育部在颁发高等师范学校规程中规定师范生“一律享受人民助学金待遇”，1978年10月教育部重申师范生“全部享受人民助学金待遇”。1983年，改革高等师范学校学生人民助学金制度，实行助学金与奖学金相结合的制度；1987年改师范生人民助学金制度为师范生专业奖学金制度、1996年全国师范教育工作会议文件之一《关于师范教育改革和发展的若干意见》中仍提出：“原则上师范专业学生免交学费，并享受专业奖学金” 。1998年院校并轨以来师范教育才逐渐实行低于其他专业的收费标准，而得到优先发展的地位。到2002年共有475所高等学校招收师范类全日制本专科学生，其中高等师范院校183所、教育学院34所、综合大学115所，其余为多科性和单科性院校。非师范类院校增加显著，达到院校总数的54％。但2002年全国共有140.2万师范类本专科在校生，其中高等师范学校占70.0％教育学院占2.6％，其他高校占27.4%。可以说新中国成立后，我国一直采取封闭式定向性教师教育，对教师教育采取一种保护和优先发展的制度，这对经济文化社会比较落后的国家来说及时补充了大量的合格师资，促进了我国教育、经济、社会、文化的发展：现在我国教师教育形成了主要以师范院校为主，其他院校共同参与培养的格局，这是新时期我国经济、社会、文化发展的要求，也是教育本身发展的要求，更是国际化提高国家核心竞争力的要求。长期以来，我国实行的是师范生公费制度、就业限制制度等制度对补充紧缺师资有着很重要的意义，稳定了教师队伍。课程设置偏重于师范性而轻视学术性，这是在当时特殊的国际国内环境下的一种特殊政策。作为新成立的政权，面对国际国内敌对势力的干扰和颠覆活动，师范教育对培养的师资政治要求较高。教师同时赋有维护新政权的历史使命，起到了稳定社会、广泛传播马克思主义思想的作用，所以课程设置偏重于教育学、马克思学说、心理学和各科教学法，对学术要求不太高；这种课程设置在一定时期内保证了我国中小学对教师数量的要求和完成政治使命的要求。进入20世纪90年代中期以来，我国教师从量的要求开始向质的要求转变，大学教师教育也进入一个新的历史时期。四、实现民族复兴——“新时期的回归”综合大学参与教师教育教师教育的历史性转折使我国教师教育走向了师范院校与综合大学共同举办教师教育的新途径，而且推动这次历史性转变的一些因素有以下几点：1.市场经济要求创新教师教育制度随着市场经济体制的建立、招生就业制度的改革以及教师资格聘任制度的全面实施。教师资源的配置由行政主导向市场配置转变。有关师范生就业和上学的保障政策的逐步取消，师范生与非师范生之间的界限逐渐淡化，其他院校参与教师教育或师范院校通过升格合并而成为综合大学。原有的一些封闭式教师教育的功能逐渐失范，迫使进行教师教育制度创新。2.教师教育供求关系结构性变化要求教师教育本科化 从2001年至2003年几年间，我国教育事业统计公报显示，我国教师需求呈现出教师需求由买方市场向卖方市场转变及结构性矛盾。小学专任教师合格率平均达到90％以上，小学教师总体富余需求逐年减少。说明我国小学阶段教师由数量需求向质量需求转变。初高中教师需求逐年增加特别是高中教师需求日趋紧张。由于入学人口逐年上移至高中阶段，加之大幅提高高中阶段的入学率，导致我国高中阶段教师需求猛增，从而导致义务教育阶段与高中教育阶段教师需求的结构性矛盾。据统计资料显示，我国高中阶段教师需求缺口达100万左右，这种结构性矛盾要求整体提高教师学历显得尤为迫切。3.我国基本具备了教师教育本科化的条件教育部教师教育创新发展研究小组研究结果表明，我国已经基本具备教师教育本科化的条件。理由如下：第一，高等教育入学率对教师教育变化发展的影响最为显著：高等教育入学率达到15％-20％时是教师教育本科化、综合化发展趋势明显集中的时期；第二，大部分国家非农生产值达到或超过90％的发展时期与教师本科化时期基本吻合；第三，教师教育进行变革时期教师供求大致平衡。目前我国高等教育毛入学率已经达到19％;非农产值接近90％;中小学教师总量基本满足要求”。参照以上条件，说明我国已初步具备了教师教育本科化的条件。4.全球化发展的需要国际竞争的加剧迫使各国政府大力发展教育，提高国民素质以适应全球化竞争的需要。教师教育是教育竞争的核心部分。因此，各国政府都把教师教育本科化、综合化作为提高教师教育质量的手段。