价值资源开发与个体意义生成

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1、价值资源开发与个体意义生成〔摘要〕在当今社会价值多元的实存背景之下，中小学课堂教学中因教学文本和过程互动而使学生德性成长的资源愈加丰富，学生通过课堂教学从道德价值资源中获得个体意义的过程也更富生成性。文章从教师与教学文本、学生与教学文本、教师与学生、学生与学生等多种关系视角考察了课堂价值资源与道德意义生成的若干问题，指出文本的价值解读、过程的多向互动、教师的价值引领，都是学生道德成长所必需。文章的最后以提问的方式表明，相对于价值的强灌输、硬牵引和“贴标签”而言，教师在价值问题上的“不作为”同样是“不尽责”和“

2、不道德”的。　　〔关键词〕价值资源　个体意义生成　“教师—学生—文本”互动　　　　　　当下时代是价值多元实存的时代，如果说年轻一代道德成长需要价值的引领和滋养，那么这种多元究竟意味着什么？如果说在价值多元的社会之下不可能存在价值单一的学校和课堂，那么多元的价值资源如何才能成为引导学生道德健康成长的力量？本文试图探明，进入课堂的课程文本，所负载的价值资源以何种方式转化为教育的力量？处于互动状态中的文本、教师和学生之间，价值资源以何种方式促进学生个体意义的生成，或者说如何转化为有助于学生道德成长的“能量”？　　　

3、　一、教师与文本的“互动”：选择、解读、预设与生成　　不避粗疏地区分，在中小学的课堂上存在着两种类型的道德教育：一是以直接传授道德价值观点、影响学生道德发展为特征的“直接德育”，如在小学的“品德与生活”、“品德与社会”，中学的“历史与社会”等课上进行的德育；二是以间接渗透道德价值为特征的“间接德育”，如在数学、语文、外语等教学文化科学知识的课上所进行的德育。　　似乎，“直接德育”的课堂关注的是课程文本所负载的价值信息如何通过教学过程得以转化，“间接德育”教学关注的是教学过程中“教师—学生—文本”互动如何生成价

4、值资源。然而，“间接德育”的任何教学形式，其课程文本都不可能是“价值无涉”或“价值中立”的。　　这样一来，非直接德育类型的课堂教学过程中，可能成为学生道德发展资源的至少有两类一种是教学文本中直接给出的道德价值资源，相应的教师处理方式可能是忽略不计，可能是“直接教”这些价值，还可能是将其渗透式地“教”。另一种是教学过程中因“教师—学生—文本”互动而产生出来的具有道德建构或意义生成作用的价值资源，比如学生对教师提问或暗示的真心接受或有意逢迎，教师对学生价值取向（无意间）的认同或“矫正”，还有师生之间、生生之间因文

5、本解读而产生的价值共识或冲突等；相应地，教学过程中的可能处理方式有：不予知觉、知觉而不予理会、意识到并加以利用和引导。　　教师解读文本的过程肯定会涉及相关的态度和价值考量，而文本本身也会对教师产生价值方面的影响，笔者把这种相互作用视为加引号的“互动”（因为文本的主人是内隐的，一般不会站出来与读者直接对话）。教师与文本“互动”过程中，选择与解读是价值信息“注入”教学过程的前提，预设与生成则是价值信息在教学过程中的“加工方式”。　　1．选择与解读　　先说选择。价值多元化的社会背景丰富了课程文本的价值资源，拓展了教

6、学价值选择的自由空间，也为课堂教学过程中价值的多元呈现与互动生成提供了可能。　　改革开放使我国社会各种思想文化资源充分涌流，包括“进口”的和“自产”的，这些资源负载着丰富的价值信息。然而，社会文化资源的丰富与价值多元只是一种客观事实，需要甄别和考量。它们的存在也只是一种外在条件，要变成个体的思想素质和信仰还需要内化。所以，这些负载各种价值观念的资源要进入课程文本，确如泰勒所言，需要经过教育哲学和学习理论这“两把筛子”。就价值问题而言，教育哲学筛子是对价值必要性的“过滤”，学习理论筛子则是对价值实现可能性的保证

7、。两把筛子构成课程文本形成过程中的教育价值选择的两道标准。　　过去，当我们面对各种课程资源的时候，总是习惯于做“二择一”式的选择，最初是“姓资”、“姓社”的选择（那其实应该叫“别无选择”），而后考虑的是知识重要还是能力重要。以语文为例，长期以来我们总是在“文”与“道”之间做“选择题”，以为突出了前者就必然要放弃后者，反之亦然，在人文性与工具性的取舍上争论不休。新的国家语文课程标准提出了“语文素养”这一术语，既体现了人文性与工具性的统一问题（至少在文本上统一），也有助于结束语文是语言加文字/文章，还是语言加文学

8、，还是口头语加书面语之类的纷争。笔者以为这样做还不是表面意义上的调和，而是舍弃了“非此即彼”式的抉择思维方式，“包容”了两种看似对立的教育价值取向，是走向“容忍多元”的第一步。　　从制定课程标准到编写教材再到教师进行教学方案设计，又要经过课程与教学主体的多次“价值过滤”。教材是否准确而有效地体现课程标准的价值选择，是一个比较关键的环节，但不是本文讨论的范围。当然，教师在教学设计过程中，是可以对文本进