关于教学模式研究的几点思考

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1、关于教学模式研究的几点思考摘要：对教学模式的研究有许多代写论文不同的观点，需要在比较分析的基础上进行筛选、整合和发展，以统一认识。对教学模式的分类，只要能统一对教学模式的认识，在一定的时空条件下，没必要进行过多的分类。正确认识教学模式的地位和价值是教学模式构建的基础。对今后的教学模式的研究，应加强研究的理论化程度，加强实践层面的研究，加强现代信息技术背景下教学模式的研究。　　关键词：教学模式；建构；趋向　　　　教学模式是教学理论与教学实践的中介。由于它既是教学理论的可操作化的体现，又是对教学实践的理论提升，所以自20世纪80年代就

2、成为教育界研究的热点，经过20多年，教学模式的研究可谓出现了一派“繁荣”的景象。然而，到目前为止，人们对教学模式的有些问题仍是众说纷纭，看似繁荣的背后，反映出有关研究处于一种失范的状态。　　　　一、关于教学模式的概念　　　　最早对教学模式进行研究的是美国的乔伊斯(B．Joyce)和威尔(M．Weil)，他们在1972年出版的《教学模式》一书中首次提出了教学模式的概念，即教学模式是构成课程的课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。如今，这一西方的教学模式概念已为我国广大教学模式研究者所熟悉，并逐渐被归结为“计划说”。我国自20

3、世纪80年代对教学模式研究以来，迄今为止，已有相当多的人曾致力于教学模式概念的梳理和界定工作，在反思和借鉴“计划说”的基础上，我国教育理论界又出现了理论说、方法说、程序说、结构说、策略说等几种较为典型的观点。　　除此之外，关于教学模式的定义还有其他的说法。显然，关于教学模式概念的理解众说纷纭，人们对于教学模式究竟是“何许物也”仍然没有较为统一的认识。分析这些观点可以看出，它们都从某一方面反映了教学模式的本质，但还不能全面地揭示出教学模式的本质。　　教学模式的创立不是为了空洞的思辨，而是为了运用，是为了把抽象、复杂的教与学的活动变得

4、具体简明和易于操作，便于教学实践主体理解、掌握和运用。因此，我们要明确教学模式是联系教学理论与实践的中介物，服务于教学理论与实践的价值地位，并以此作为教学模式建构研究的终极取向。笔者认为，教学模式从静态的角度看实质上是一种教学结构，从动态的角度看实质上是教学过程的程序；它必须有特定的教学理论或教学思想作指导，有为达成教学目标而提供的有一定操作性的教学活动结构或程序，有与之配套的基本教学方法和策略。这样的归纳看来有些“似曾相识”。确实，我们无意去重新定义教学模式，重要的是在比较分析的基础上进行筛选、整合和发展，以统一认识。　　　　二

5、、关于教学模式的分类　　　　对教学模式进行科学的分类，既是教学模式研究的内容，也是揭示教学模式本质的研究方法和途径。在国外，乔伊斯和威尔将教学模式分为信息加工教学模式、个别化教学模式、社会互动教学模式、行为控制教学模式四大类。　　在国内，教学模式的分类可谓是多种多样。　　有的根据师生活动的不同强度把教学模式依次分为注入式、启发式、问题式、范例式和放羊式等五类。有的把教学模式分成三大类：第一类是“师生系统地传授和学习书本知识”的教学模式，第二类是“教师辅导学生从活动中自己学习”的教学模式，第三类是“折衷于两者之间”的教学模式。有的依

6、据学生获取知识的主要途径或来源，将教学模式划分成师生问答式、系统接受式、自主发现式、融系统接受与主动发现于一体的教学模式四大类。有的把教学模式分为认知模式、非理性模式、社会学模式、程控模式、导学模式和整体优化模式等六类。有的按师生活动的关系水平将教学模式分为三大类别：以教师活动为主的模式；以学生活动为主的模式；综合性模式(体现以教师为主导、学生为主体这一思想的教学模式)。有的把教学模式分为哲学模式、心理学模式、社会学模式、管理学模式。还有人根据教学模式形成或创立的方法把教学模式分为归纳教学模式和演绎教学模式两大类，等等。　　由于教

7、学模式研究的多视角，分类的标准不同，因而会出现这么多种不同的分类，从而使其分类较零乱。以上的各种分类都有其根据，也都有其局限性。如王策三的分类与甄德山的分类都采用的是“两极系列分割法”，即首先确立两种可比的极端对立的教学模式，两端确定后，再对中间各模式进行量的分割。这种方法的优点是易于抓住各教学模式的实质，理解各模式之间的相互关系。这种方法同样也有一些缺点。首先是“维度”的单一性，不利于全面认识各模式；其次，两极系列分割易于犯简单化的毛病，似乎两端都是不好的，唯有折衷的模式师生问答式才是好模式；再次，把20世纪50年代以来发展起来

8、的现代教学方式统称为折衷模式划分成师生问答式容易引起混乱。　　人们对教学模式的不同分类，除了表明分类的标准和角度有差异，也隐含着对教学模式本质的不同认识。只要能统一对教学模式的认识，在一定的时空条件下，就不会对教学模式进行无止境的分类，也没有必要进