教学智慧的形成因素

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1、论教学智慧的内涵、特征与生成要素教育是需要智慧的。智慧地教、智慧地学、教师教得学生更智慧，应该是教育的本质属性之一。“时代呼唤教育智慧及智慧型教师”（田慧生，2005），21世纪初，这样的声音开始在我国教育界响起以后，应者甚众，迅速达成共识。但有关教育智慧的进一步深入的研究，特别是直接讨论教育活动中最为基本、核心的智慧问题──教学智慧，却为数极少。偶有涉及，似乎还只是一些外延式、描述式的研究。因此，进一步深入研究教学智慧到底是什么，不仅是教育智慧研究领域的一个重要课题，也是教育实践迫切需要回答的一个问题。一、教学智慧内涵的厘定

2、 解说教师的教学智慧，离不开对智慧的理解。具有代表意义的对智慧做出解释的观点主要有：（1）智慧是掌握知识的方式（怀特海AlfedNorthWhiteheads）。（2）智慧学说即是关于天道的认识，涉及到价值观念、思维方式、人生观和世界观等（冯契，1994）。（3）概括起来智慧的要义有三：第一，智慧是指向人的实践能力或实际本领的，智慧的对象是现实的问题，智慧的方式具有实践性、探索性、创造性；第二，智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的；第三，智慧是指向人的主体性、价值性、自觉性、自由性等人的“类本质”特征的，智慧的道路是通

3、向人的自由和解放的。这三点要义包含着心理学、社会学和哲学三个不同的认识维度（靖国平，2003）。（4）智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发、在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统（田慧生，2005）。（5）智慧是人所具有的产生新思想的思维能力（余华东2005）。（6）智慧是主体自身一种融汇贯通、灵活巧妙、发明创造的能力。智慧是知、情、意的统一，是对人的最高规定。智慧具有两方面的内涵：一是静态的认知结构，指才智能

4、力；二是动态的思维活动过程，指智谋创造。智慧中含有知识，但不是经验性知识，而是关于“存在之存在”的普遍性知识（吴安春，2005）。笔者同意靖国平教授的意见，智慧可以从心理学、社会学和哲学三个认识维度来看。以这样的视角做分析，观点（1）是从社会学维度来回答的，观点（2）是从哲学维度来回答的，观点（4）、（5）、（6）都是从心理学维度来回答的。从心理学维度来看，笔者综合（3）、（4）、（5）、（6）条的观点，认为，智慧这个概念可以归属于“实践性能力”的范畴，但它不是某种具体的能力，而是人的综合性的、高水准的并达成自如自由境界的综合

5、能力。 承接上述认识，关照教学活动的特殊性，我们认为：教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。 -8-教学是一项以师生沟通对话为方式，掌握知识、认识世界，促进学生发展为本质特征的实践活动。以这样的认识为前提，从教育学、心理学的视角来看，智慧的本质是一种高水平的能力表现，而且，这种能力里包含了多种具体教学能力的综合运用。教学智慧是综合了教师有关教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力而形成的一种整合后的高水平

6、的系统能力。这样的确定，也综合了众多学者对“智慧”认识的共性部分。 我们认为，教学智慧来源于两个方面，一方面是教师个体对整个教育教学的现实存在的个人感受；另一方面是教师对前人总结的理论的个人领悟。这种感受和领悟可以表现为教师个体的可以言说的理念或看法，更多的可能是一种缄默性知识。教师个人有关教育的缄默性知识是教师进行教育实践的基础，同时，对新的教育理论或教育经验的学习都依赖于教师个人已有的缄默性知识的支持。教学智慧不可能来源于没有经过教师用心体会的、只为了应付考试而背诵的或自己不知所云的教育名词和概念；不可能来源于从网上转载拼

7、接、专门用来对付检查的文本材料；也不可能来源于对现成的书本上的教学理论的模仿。 教学智慧是以实践性方式存在的。教学智慧只有在具体的时空情境中才会表现生成出来。“深刻洞察、敏锐机智和高效便捷”是教学智慧呈现的主要表现状态，或者说是指具有教学智慧的教师执教行为的外在的基本标准。教学以教师的智力活动为主，教师的专业知识和智慧水平，对在校期间及刚走出学校一段时间里的学生的发展，在一定程度上有决定性影响。有教学智慧的教师对学生学习状态下的表现，一定具有较深刻和准确的观察，并且，会尽可能运用自己的智慧机智地应对、施教，不仅追求效率──学生

8、学得快学得好，而且追求境界──让学生学得轻松愉快。同时，对教师自身来说，还要有意识地在保障学生发展的前提下高效智慧地开展教学工作。达到这几项标准的程度如何，基本上能真实反映一个教师的实际教学智慧水平。 教师的教学智慧追求一种融通共生、自由和美的境界。教师不仅具有富有技巧的执教