为了幸福而教——教师教学价值取向探析

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1、为了幸福而教——教师教学价值取向探析　　[论文关键词]教师　教学　价值取向　幸福　　[论文摘要]教学活动作为教师的一种生活方式、存在方式，是追寻价值、创造价值、体现一定价值取向的生命活动。“为了幸福而教”是教师教学活动的基本价值取向，它不仅符合教师的生命需要、生命本性，也是提升教师幸福指数的迫切需要，还是学校教育价值取向变革的基本趋势。在教学生活中，教师追寻的幸福不是单一的，而是多元的，包括结果幸福与过程幸福、物质幸福和精神幸福、利他幸福与利己幸福等不同形态。　　　　教学活动作为教师的一种生活方式、存在方式，是追寻价值

2、、创造价值、体现一定价值取向的生命活动。那么，教学活动作为教师的一种生活方式、存在方式，对教师意味着什么？或者说，对于教师而言，教学活动究竟是为了什么？　　　　1教学究竟为了什么　　　　教学活动作为教师生命价值实现的方式，是追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动。它总是在特定价值取向的指导下进行的生活活动（即教学生活）。关于教学价值取向问题，古今中外学者对此已有不同程度的关注，形成了各种不同观点，见仁见智。现择其要者简述如下。　　1）“为迁移而教”。“为迁移而教”是认知结构迁移理论的主要观点，代表性人物有奥苏贝尔。

3、在奥苏贝尔看来，“为迁移而教”实际上是塑造学生良好的认知结构，利用及时纠正、反馈和过渡等学习方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。为了促进迁移，教学时必须注重那些有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。布鲁纳也认为：“领会基本的原理和概念，看来是通向适当‘训练迁移’的大道。”因此，“为迁移而教”实际上是塑造良好认知结构的问题，注重设计“组织者”，通过“组织者”来增强新旧知识之间的可辨别性，充分利用先前学习对后来学习打下的坚实基础。　　2）“为独创性而教”。哈格里夫斯认为，在知识经济和知识社会中，

4、知识经济受创造力和灵活性的激励与驱动；知识社会中的学校必须能够培养学生的创造力、灵活性等素质，否则其民族和国家将会面临落后的命运。但是，越来越多的学校系统不是在培养学生的创造力和灵活性，而是受到强制性、注重微观管理的课程统一性的困扰；学校和教师肩负的不是全力培养学生同情心和团体性的使命，而是被挤压进考试分数、成绩目标和考核排名等狭隘视域的死胡同。他认为，知识性、创造性和独特性是人们所做的一切事情的本质，因此，面向知识经济的教学要重点培养创造力、灵活性、问题解决能力、独创性以及敢于冒险的精神等品质[1]。　　3）“为思维

5、而教”。有论者认为，一个人能够自由地思维和自主地思想是“何以为人”的基本凭据。思维基于知识，产生于问题，并因为问题而得到持续不断的、深入的发展；思维的最终目的不囿于知识，而在于使问题得以解决，并不断创新和发现。基于此，提出了“为思维而教”的命题。他进一步指出，同知识、价值、美德一样，思维既构成着教育，也依赖着教育。从某种意义上说，思维其实就是一种程序性知识。换句话说，教会学生思维，就是要让学生“知道怎样思维”，让学生掌握作为一种“非言语程序性知识”的思维，而不是把有关思维的定义、概念、特性等陈述性的知识传递给学生。因此

6、，进行专门的思维培养是一种高效的和有价值的智育形式，随着人们对思维过程及其心理机制的认识愈益完善和深刻，必将为思维能力的培养带来新的思路，为思维的教学提供更为科学可靠的理论依据[2]。　　教学价值取向的多元化反映了人们对教学理想的不同追求。然而，就已有的各种观点来看，教学价值取向仍然存在一些误区和偏差：第一，人们往往将教学活动视为特殊的认识活动，忽视教学活动的生活意蕴、生存价值。教学作为师生的一种自成目的的生命活动，既不在生活之外、也不在生活之上，而是生活本身。“劳作不仅是人生的工具、手段，它本身就是人的一种存在方式，

7、就是人生。它不是工具性的，而是存在性的。不是为了生存，所以我们劳作，而是因为我们生存着，所以我们劳动着，劳作就是我们的生存。”[3]第二，从价值取向的主体维度来看，注重学生本位、社会本位，相对忽视教师的个体需要。人们往往注重的是教学活动的外在价值、工具价值，即将教学活动视为文化传承、文化创新的重要途径和手段，而对于教学活动的内在价值、目的价值或生存价值，则注意得不够，理解得不够深入。教学活动作为师生的生命活动，内在地具有生存价值、目的价值。它不仅是学生生命发展和完善的过程，还是教师自我生成、自我发展，以及生命价值实现与

8、生命意义充盈的过程。这样一来，教学活动既是“成人”、“成材”的过程，也是“成己”、“育己”的过程；第三，从价值取向的内容维度来讲，注重表层价值，而相对忽视终极价值。也就是说，人们往往注重教学活动在学生知识获取、智力发展和能力养成等方面的作用与意义，而相对忽视教学活动在师生幸福体验与创造，以及生命意义充盈过程中所具有的积极作用。