论文类“学长式教学”浅论

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1、“学长式教学”浅论胡明道教育的根本任务是提高受教育者的素质。“素质”一词内涵十分丰富，它既指自然人社会化的诸要素，即一定的社会文化对人的行为的要求与规范在个体身上的内化，同时也是个体生理及心理结构与潜能向着一定社会文化的要求定向开发和发展的结果。因此，探讨素质教育，不仅要探讨如何强化社会文化、教育对人的培养功能，如何使受教育者更快地开发个体潜能，形成符合社会发展要求的身心特征，就语文教学而言，则是如何更快地具备时代要求的读写听说能力，而且还要研究如何培养人的高尚情感及正确的价值观的问题。我认为实施语文素质教育的关键与任何改革一样，仍然是观念的转变，是教师观、学生观、教材观、课

2、堂观的更新，是从仅仅见物（教材）到着重见人（学生），从孤立研“教”到研“学”促“教”的变革，是“教”与“学”的全面接轨，“学长式教学”即是这一变革、接轨的产物。本文拟就“学长式教学”的观念内涵、价值判断及实践探讨等方血谈谈口己的思考与作法。一、“学长式教学”的观念内涵什么是“学长式教学”？“学长式教学”是教育者以“学习论”为核心理论，以开发学习个体潜能、培养全员素质为目的，以“先学者”身份组织丰富的课堂生活，帮助学生学会学习、学会思考，习得读写能力并形成创造性人格的教学论。它的课堂评估标准为：学习目标是否明确单一，学习流程是否循序通畅，思维训练是否灵活丰富，课堂生活是否民主和

3、谐。实施操作的要领是：无障碍的心灵沟通，易实践的方法指导，深层次的潜能开发，强效应的人格融合。“学长式教学”挑战一系列教学观念，它要求用吋代的视角对下列观念予以重新定义，重新阐释。首先是教师观的更新。“学长式教学”认为教师是先于学生“闻道”的人，是先学者，即“学长”。这是对传统的“师者，所以传道受业解惑”的继承和发展。发展传统并不意味着传统不好，作为一定历史条件下的产物，它也经历了时间的考验和有效的实践验证。但是，进入20世纪以来，尤其是兴新学，实行分班分科教学以来，学科教师的职能被曲解为主要是“传授知识”（虽然也是“管教管导”，但“管导”其实是附加品），这种旧的教育观念严重

4、影响了教师的活动，以致难以实现教育的真正价值。新的观念的产生，实质是对社会发展作出的反应，科学如果没有社会环境的需要与刺激，是难于发展的。“学长式教学”认为教师应是“创造者”，他应该也必须以研究人的素质培养为中心，全方位设置和谐环境，引导学生创造性地学习和思考，多渠道激发学生独立学习的潜在能力和勇于进取的创造精神。它要求教师要“教会学生学”，要“教人会做”，也要“教会做人”°教师的职能是“示范”、“组织”、“鼓励”。“示范”，首先是感情立场、意志道德的示范，当然，这些示范是通过语文教学本身完成的，“语文教学只有在它不仅对智慧发生作用，而且同时对于心灵和情感也发生作用时才真止发

5、挥了学科的教育功能。”①其次是学习示范，教师是先学者，要在一个一个的教学设计中向学生示范如何想，如何问，如何读，如何写，如何听，如何说，展示思维过程，甚至是错误的过程，并且要能从无数个过程中，抽象出带规律性的方法，加大学生正迁移的概率。教师还必须是课堂学习的组织者及学习成果的鼓励者，在组织与鼓励屮充分发挥学生的自主性，培养创造思维品质。因此，“学长式教学”要求教师具有勤于学习、善于学习、研究学习及教会学习的素质。学生观的更新。“学长式教学”认为学生是“主体”，学生有权了解课堂学习目标，有权对目标提岀商榷、修改意见；有权对教学提出意见和建议；有权全员、全面、全程参与课堂学习；有

6、权在创造性的学习活动中对“进入感觉的事物”（教材信息）进行选择、重组、评价（欣赏式的抑或指疵批瑕式的）。学习需求限定、制约着教法，课堂学习应该也必须以“学习论”为核心进行组织；课堂价值的评估不应该过多关注教师是否教了某项具体的知识，而应关注学生的认知规律及心理规律是否被顺应，教与学在心理层面上是否完全接轨，学生是否参与学习了，是否学会了、是否会学了（当然，“会学了”在具体的课上有具体的标高），是否动情了。教材观的更新。“学长式教学”认为教材是“媒体”。虽然叶老曾说过“教材”是“例子”，但传统观念一直视“教材”为课堂学习的全部内容，是教学的中心。这种见物不见人的教学观念束缚了教

7、师的机智，封杀了学生的潜能。学生日复一日、篇复一篇地学“课文”，教者遵循着演绎的思维规律，前提：“选入课本的作品是好作品”，结论：勿庸置疑，“这是好作品”。学习的过程被弱化甚至被庖代，学习的结果则又绝对的千篇一律。当然，这种证明式的教学在知识的积累、精神的陶冶上并非毫无可取之处，但是它却偏离了语文学科教育的主要目标，忽视了情感、思维及读写能力的训练，不利于培养学生在未来的世界中独立运用语言的能力。因而新教材观要求教者“用教材教"，而非“教教材"。课堂观的更新。“学长式教学”认为课堂教育即“生活”。传统观