被压迫者教育学第二章(中文)

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1、《被压迫者教育学》第二章 保罗·弗莱雷仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽取了具体

2、的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。讲解（教师是讲解人）引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学生变成“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器” 。教师越是往容器里装的完全彻底，就越是好教师

3、；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念（“banking”conceptofeducation）。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明，通过人类

4、在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证实教师存在的合理性，——但，与黑格尔辩证法中那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。另一方面，解放者的

5、教育的存在理由在于其调整的倾向。教育必须从解决教师与学生这对矛盾入手，通过调解矛盾双方，让他们同时互为师生。这种解决方法不是（也不能）在灌输式教育中找到，相反，灌输式教育通过以下各种态度和做法，维持甚至激化这种矛盾。这种态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌：1、教师教，学生被教；2、教师无所不知，学生一无所知；3、教师思考，学生被考虑；4、教师讲，学生听——温顺地听；5、教师制订纪律，学生遵守纪律；6、教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；7、教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；8、教师选择学习内容，学生（没人征求其意

6、见）适应学习内容；9、教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；10、教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。 灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在，这不足为奇。学生对灌输的知识存储的越多，就越不能培养其作为世界的改造者对世界进行干预而产生的批判意识。他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应世界的现状，适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能力符合压迫者的利益。压迫者既不关心这个世界被揭露，也不关心这个世界被改

7、造。压迫者利用他们的“人道精神”来维持其有利可图的地位。因此，几乎是出于本能，他们反对任何教育实验，只要这种教育实验能够激发批判能力，不满足于对现实的不完整看法，却又总是试图找出一个方面与另一个方面、一个问题与另一个问题之间的联系。的确，压迫者的兴趣在于“改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状”，因为被压迫者越是可以被引导去适应这一状况，他们就越是容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制。在这种机制中，被压迫者被委婉地说成是“接受福利的人”。他们被当做个体看待，被看成是偏离了“良好的、有组织和公正的

8、”社会的一般形态的边缘人。被压迫者被视为健康社会的病害，所以社会必须通过改变他们的思想来使这些“无能和懒惰的”平民百姓适应该社会的模式。这些边缘人需要被“融入”、“纳入”他们所“背离”的健康社会。然而，真实