我国中小学隐性德育缺失的成因与对策分析

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1、我国中小学隐性德育缺失的成因与对策分析“隐性德育与显性德育相对，是通过学校内外整体德育环境在自觉或不白觉的方式下向受教育者传递正向德育信息从而使受教育者的道德水平得到提升的教育活动。在隐性德育过程屮，教育者采取间接、内隐的方式对学生施加道德影响，学生则在直接体验和潜移默化屮以无意识的方式获取有益于个体道德水平全面提高的道德价值规范。”隐性德育有三个特点。一是隐性德育的主体是学生。学生道德意识的形成是在陶冶的情境下获得的，而不是教育者直接告知或者是强行约束的结果。二是隐性德育的载体较为丰富，可以是教材上的专题讨论，可以是社会事件、生活现象，也可以是学校组织的德育活动……教育工

2、作者的教育意向随着这些载体隐蔽地流入并沉积在受教育者的内心深处，使教育者建构起相应的心理结构。三是隐性德育的影响具有不可测量性和长效性。其对个体的影响是隐蔽的，不易被觉察的,效果是从量变的积累到质变的升华。隐性德育对学生道德成长有着巨大的潜在影响,它是一种春风化雨、润物无声的无痕教育。隐性德育存在于学校教育的各个方面,与显性德育紧密联系，相辅相成,共同存在于学校德育的理论与实践屮。隐性德育的理论基础首先，人本徳育理论是隐性徳育的理论基础之一。人本徳育是针对传统徳育中存在的某种程度上的“非人”“人的缺失”现象而言的,有人认为传统道徳教育的一个重要特征在于它不是从人本身、人的需

3、要和人的发展出发，而是把道徳作为一种外部力量，强调它对人的约束……人在道徳面前是被动服从的。我们称这种道徳是一种无人的道徳，这种教育是一种无人的教育。迄今为止，道徳和道徳教育中的无人现象依然严重。人本徳育思想在这一现实背景下提出并兴起，目光聚焦在“个体人的发展”上。其在目标上指向“完善人性”；在徳育关系模式上强调民主、平等的师生关系；在方法策略上重视徳育知情意行四个方面的发展,并提出因材施教。西方的人本主义徳育思想在“徳育模式和徳育方法上重视人、尊重人、关心人、理解人、发展人的主体性，表现出强烈的以人为本的倾向，对于形成学生完善的徳性具有积极作用”。概言之，人本德育理论的目

4、标基础是“以人为本”，它既强调培养人的主体性特征——肉体生命,又关怀人的本体基础——精神生命。人本德育理论强调将人们对精神生命的关怀融入人的整个教育过程中，即德育的过程是人作为主体亲自体验和实践的过程。这种亲为的体验和实践是依靠道德情感而产生的，道德情感的产生又建立在人对周围事物关爱的情绪体验上,缺乏关爱的情绪体验无法触动道德情感的生成,道德体验也无法有效进行。隐性德育将人作为德育的主体,强调人的主观体验,体现了“人本思想”。其次，生活德育理论是隐性德育的另一基础。它的提出受卢梭的影响,他主张教育要回归儿童的“自然生活”O杜威也提出了“教育即生活”的主张，认为教育不是为生活

5、作准备，教育就是生活本身。换言之，“离开了参与社会生活，学校就没有道徳的目标，也没有什么目的”。如果离开了学生的实际生活来谈道徳教育，那么这种教育空洞乏味且没有意义。生活德育是针对知性德育提出的，主张德育是在人与人真实的、直接的交往过程中获得的。生活德育理论首要强调的就是德育的整体性、真实性、实践性等,即个人品德与社会道德的发展只能通过社会人的社会生活活动这一路径来实现。生活德育所要培养的德性并不是“知性的德性”，即它不是“知识德育、思维德育和知化的德育”，而是包含知性、情意在内的多维度且具体可感的德性。生活德育是真实且具有实践性的，不但要求人过道德的生活，而且要求人通过道

6、德的生活来学习生活中的道德。因此，所有的学校生活都具有德育意义，并延续在人的整个生命历程中，这是终身德育。中小学隐性德育缺失的问题表现及成因分析中小学隐性德育缺失表现出多样的问题，这与诸多因素有关，学校德育过程中忽视学牛主体地位、学校德育活动开展的形式化等问题都可能导致学校隐性德育的缺失。德育价值取向的”偏颇化”无论显性德育，还是隐性德育，其目的都为引导人走向“真、善、美”，学校承载着这一社会的德育价值取向，教师是这一价值取向的贯彻者。然而，一些学校制订的规章制度常以千篇一律的行为要求束缚学牛好动、好奇的天性。究其原因,在于学校为迎合家长和社会，将其期望作为学校道德教育参照

7、的标准。好的教育应向学牛渗透积极的心理暗示，一堂好课也有着“有意义、有效率、有牛成性、常态性、有待完善”等评价标准。目前，个别学校为了让一堂公开课更加圆满,存在让学生多次配合彩排演练的现象,这使竞赛课、公开课演变为师生在观摩者面前的表演。这并未对学生的潜在态度和动机产生止面的暗示，也丢掉了课堂中最宝贵的真实性和生成性。现今将教师技能大赛及观摩课活动成果作为衡量教师专业发展水平的一个重要指标，导致教师们片面地追求奖项与成就，忽视了课堂内外的暗示与熏陶。德育过程中”学生的失语”德育过程既包含教育者外在的教化过程,乂包括