课程设计模式

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1、第四章課程設計模式課程發展與課程設計經常不易區分，基本上，課程發展比較偏向於政策面、鉅觀面，而課程設計則偏向屬於技術面、微觀面。如同課程發展一般，許多學者也對課程設計的程序與要素，提出了一些見解。由於觀點的不同，這些模式可以分為幾種不同的類型，我們可以逐一了解之，並且進一步將焦點集中在最常被提及或應用的模式上。第一節各種課程設計模式課程設計的模式有許多不同選擇，歸納之，主要有：目標模式(objectivesmodel)、歷程模式(processmodel)、情境模式(situationmodel)。不同模式間主要差異只是立論著重點的不同，並非某一模式即完全

2、專注單一層面，忽略其他模式所強調的層面。一、目標模式「目標模式」(objectivesmodel)，顧名思義，此一學派在課程設計時最重視的便是目標的分析與設定，而且強調以行為目標方式敘述呈現，依據所訂定的行為目標來編製發展課程。此模式又被稱為「工學模式」(technologicalmodel)，顯示此模式重視課程設計的技術層面，將課程設計視為中性的、技術性的活動，強調要以合理的、慎思的、系統的方式來設計課程，以完成某些既定的目標。一般抱持科技主義取向的課程意識型態者，會偏向採取此一課程設計模式。目標模式者的哲學觀，偏向屬於原子論、決定主義，其基本主張是教育

3、要預先決定我們希望學生發展的行為特徵(以行為目標方式呈現)，然後測量預定的行為改變是否達成，亦即學生有無學得我們希望學生發展的行為。目標模式的主要代表人物有：巴比特(Bobbitt)、查特斯(Charters)、塔巴(Taba)、布魯姆(Bloom)、Krathwohl、Harrow、Popham、Kibler、泰勒(R.W.Tyler)等人，其中最有名的是泰勒。52泰勒提出的「泰勒法則」(Tylerrationale)，強調課程設計應遵循：決定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評鑑達成情形等四步驟。由泰勒法則明顯可證，目標模式是以教育目標的決定為核心

4、與首要的考量，並強調目標與結果之間達成程度的衡量。目標模式是課程設計的主流模式，不過它也有備受批評之處。目標模式一般被認為過於強調技術性手段目的之工具價值，標準化生產的教育觀，重視管理控制與操縱制約，只考慮外鑠的、易量化的、分析性的、預訂性的教育目標，可能導致課程淪為冷酷無情、支離破碎、表面膚淺之危險，忽略了課程應有的自由自主、創造、思考、批判等。另外，目標模式常被批評無法提供提供選擇目標的依據，它迴避價值問題的探討，對於應該選擇哪些目標，或者所選擇的目標是否適當，並未具體討論。不過，雖然這些不是目標模式的強項，但是目標模式並非完全忽略，例如泰勒模式中對目

5、標選擇仍然有所觸及。二、歷程模式「歷程模式」對於課程的設計，比較不注重課程目標或內容的事先詳訂，也不硬性預訂學生學習的行為結果，歷程模式強調的是歷程，亦即教育的過程與方法或原則。此一模式認為，教師在教學中能達到的目標，許多並非預期的，學生的興趣也隨時改變，因此課程發展並非始於詳述目標，而是先詳述程序、原則和過程，然後在活動、經驗中不斷地改變和修正。只要教師具備一定的專業素質，並能把握適當的程序原則或方法，例如發現教學法、探究式教學法等，便可達成理想的課程的設計。過程模式以Atkin的「羅生門模式」(Rashomonapproach)為代表。羅生門模式強調，

6、在課程發展上，不管教學目標如何，要先觀察教學活動引起的一切事情，並由專家、教師、學生或父母，從不同的觀點加以評鑑。其課程設計程序為：(1)設定一般目標，(2)設計並實施有創造性的教學活動(含編製與活用的教材)，(3)記述教學活動引起的結果(不限於前定的一般目標)，(4)評鑑教學活動引起的結果(不受目標限制的評鑑)。由此可見，歷程模式還是可能會先設定一些課程目標，某種程度還是應用目標模式，但是僅將這些課程目標視為一種暫時性的、發展性的、多變的課程目標，可以隨時修正或補充。歷程模式似乎偏向著眼於「教學」相關模式的討論，而非典型的課程設計模式。其興趣焦點在於思考

7、方式、求知技能、分析能力、理解等的學習，而非內容知識。至於其教學，偏向喜歡使用討論，針對具爭議性的問題進行探究，或針對學生的需求興趣，選擇課程內容。歷程模式也偏向主張學生主動參與，教師扮演催化者或共同學習者的角色，站在輔導、引導立場幫助學生學習。因此，此模式與其說是課程設計模式，毋寧說更像一個教學模式。52歷程模式的成敗，高度仰賴教師素質，若教師素質不如理想時，恐怕影響學生學習內容的品質。且如果不同學生間的需求或興趣有所差異時，教師如何取捨也是一個考驗。其次，也容易產生價值相對性的問題，不易讓所有學生學得最基礎、最共同必需的課程內容。此外，也有人認為歷程模

8、式容易忽略情意的教學。三、情境模式「情境模式」則主張必須先進行學習