《柳叶儿》分阶段教学反思

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1、教学反思1互文视域下阅读对话的生成与建构——兼谈我如何教《柳叶儿》首师大附中第一分校刘春芳书是全世界的营养品，阅读是一项系统的智力活动。日前，国家越来越强调全民阅读，新媒体的阅读方式也慢慢充斥着阅读的世界，但是真正有价值的阅读、深度阅读体验却随之越来越少。少了青灯黄卷和书香墨痕，阅读在不经意间演化成“浅阅读”、“泛阅读”、“飘阅读”。反观语文教学，随着语文阅读教学改革的不断推进，整体阅读和主题阅读固然很重要，但是对单篇文章的深度阅读也一直很重要，也是学生沉淀情感、积累智慧、认识世界的重要途径。叶圣陶老师说：课文就是一把钥匙。用一把钥匙解开一类文章的阅读之锁，何乐而不为呢？况且，知识的关联

2、和结构化也是学生学习能力和智力因素的最重要的区分。王荣生教授曾指出当前阅读教学的主要问题，在于教师引导学生从事低层次，低水平的“扫读”，而不是高层次、高水平的“理解”。本课的《柳叶儿》所代表的苦难叙事文本，带有回瞥体验性和双重视角的特质，丰富的主题蕴涵也表现在时间的跨度和视角的选择中，即在叙事者当下的时空与过去的时空中存在着一个时间跨度,诸多韵味都生成于这个跨度之中。这类文本在对童年趣事的叙述中，寄予作家对生活、历史等方面的深沉而别致的思考。因此，对于《柳叶儿》这类离学生生活经历较远，并且情感意蕴丰富的文本来说，阅读教学显得越来越难。在之前的教学中，教师往往带领学生寻找文中的“苦”与“乐

3、”，细细想来，这是学生一望而知的内容。学生缺少深刻的情感体验，文章的教学价值也难以发掘。为了让学生们感受到文中苦乐交织的情绪和多元主题，很多教学设计又开始在叙事视角上做文章，儿童视角和成人视角叙事方式的不同的确是本文解读的切入口。但是，视角是带有深层文化内涵的形式策略，作者儿童视角和成人视角叙事下又包含了怎么的情感内涵呢？这就涉及文章的关键问题：苦和乐为什么不矛盾？苦和乐的内涵分别是什么？儿童视角和成人视角的内涵分别是什么？这才是文章的主要矛盾和阅读难点。抓住了文章的主问题，接下来就是带着学生去突破阅读的难点。单靠一篇文章解决主问题，似乎不太可能。因此互文阅读策略的引入便有了迫切的意义。

4、一篇文章不是孤立的作品，而是和其他作品有着这样那样的关联，阅读教学不能穷尽所有的教学文本，但可以选取有代表意义的“同质”或者“异质”的文本，建立关联，做到由此及彼与触类旁通。对话是课堂生态的关键，互文视域的引入，其实本质上就是阅读对话的生成和建构。互文阅读策略建立了学生与学生之间、师生之间，尤其是文本之间的对话。1、不同的学生阅读文章的体验各不相同，文章的矛盾点可以激起学生讨论和质疑的兴趣。比如在《柳叶儿》一课中，有一个学生提出“在贫瘠的物质环境中，出于现实所迫，当时的人们就会表现出一种创造力。”所有的学生听了之后都笑了，但是当老师询问你们同意她的观点吗？很多的同学都表示赞同，那为什么大

5、多数同学会笑呢？是因为这个学生回答出了学生们愤悱于心的问题，却有点词不达意，因此孩子们共同把“创造力”改成“用心”。独学则无友，孤陋而寡闻，正是因为互文文本的引入，激发出更多值得思考的关注的问题，才更好地激活了师生、生生间的有效对话，让教师点拨有效、适时，学生思维形成一个个严密的接力，参与度也大大提升。课堂对话自然生成。2、互文视域关联了文本，建构了文本与文本之间的对话。教师因教学需要适当引入历时或共时的文本，与当前学习的课文，即主文本，共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。教学过程中，刘绍棠的《榆钱饭》写“榆钱”的时

6、候，恰恰顺带提到了“柳叶儿不能做馅儿”，这恰好1和《柳叶儿》中“奶奶用柳叶包菜包子”的细节矛盾。于是，学生们针对此处的矛盾展开讨论，最后达成共识：不在于什么能包包子，而在于谁做，怎么做。这两个情节的矛盾正好让学生关注到了“当时的人们在贫瘠的物质条件下努力生活的良苦用心”，这也是“乐”的内涵之一。教师进而引导学生为《柳叶儿》一文补写“奶奶包菜包子”的场景，引导学生在补写训练中进一步感受人们的生活用心。在补写的过程中，有些同学很讨巧的正好模仿了《榆钱饭》中“包菜包”子的场景，可见学生也具备了初步的互文视域，在学生思维层面上，文本的关联，知识的结构化正在建构。在互文视域下，学生们不仅仅能发现文

7、本间的矛盾冲突，还能发现文本间的共同点。比如，赏析主文本中“我和三叔抢柳叶”的片段，就可以类比《榆钱饭》中“我和丫姑摘榆钱”的片段，进而探讨饥荒时代的人情关系；赏析“我爬树摘柳叶”的片段，可以类比“我和丫姑背着大包榆钱回家”的心情，以及《挖荠菜》中“我挖荠菜时的坦然心情”；《柳叶儿》中，“我吃饱后，奶奶不让我乱跑，”这个细节也可以从《凶恶的吃相》中“孙家爷爷被撑死了”这个细节中找到佐证。值得一提的是，互文阅读不等同于群文阅读、主题阅