浅谈语文教学的接受美学

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语文浅谈语文教学中的“接受美学”岳阳汨罗五中熊勇接受美学理论以读者的阅读活动为研究重点，它认为，文学作品的意义不是由作家独创的，而是由作家和读者共同创造和完成的。读者不仅仅是鉴赏家、批评家，而且也是“作家”，鉴赏和批评过程本身就包含了对“文本”的再认识和再创造。所以以姚斯和伊瑟尔为代表的接受美学理论称自己的文学研究为接受研究、接受理论和接受美学。笔者认为，语文教学倘能恰当地借鉴和引用接受美学理论中的某些观点和方法，用以指导教师的教和学生的学，就有可能增强学生的学习兴趣，提高其欣赏能力和写作水平，从而为语言素质教育提供有力的理论指导。接受美学的文本理论认为，任何文学的文本都具有未确定性，都不是决定性的或自足性的甚至是封闭性的存在，而是一个多层面的未完成的开放的图式结构。它的存在本身并产生独立的意义，而作品意义的实现要靠读者通过阅读使之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，即"排除或填补未定点、空白或文本中的图式化的环节”，使作品中的未定性得以确定，最终实现文学作品听审美价值。如果用这个观点来分析中学语文的阅读教学，可以发现:阅读教学的过程也是一种在老师带动、指导和帮助下由学生独立或与其他人共同实现阅读对象的开放性，并将课文中的"空白点”加以具体化或明确化的过程。语文教学中阅读对象的开放性，首先是指教材的每一篇课文都具有 开放性。优秀的文学作品特别是经典名作往往蕴涵着作者深刻、强烈、丰富、复杂甚至矛盾的思想感情，也正是这种感情特征才使得文学作品具有鲜活而具体的动人魅力。入选教材的这些文质兼美的课文很难用单一的主题或中心思想来概括，当然有的时候为了教学的需要，比如要突出重点或解决难点，不得不侧重对某一主题或某一思想作比较详细的分析或探讨，这未尝不可，但这并不意味着要将这种深刻、强烈、丰富而复杂的思想感情肤浅化、简单化或淡化。教师和学生都应该意识到课堂教学所涉及的内容只是课文的重点之一而已，决不能以这一点来代替课文的所有内涵。例如：莫泊桑的《项链》一文，教师经常将揭露和批判以玛蒂尔德为代表的小资产阶级的虚心作为课文的中心思想。然而，也有人指出，作者对玛蒂尔德既有揭露和批判，也有同情、怜悯。这是因为文学不是科学，它无法用公式或定理来推导或证明，因而没有严格而标准的惟一答案。我们经常说，一千个读者就有一千个哈姆雷特，那是因为莎士比亚的《哈姆雷特》本身具有开放性的缘故。如果没有这种特性，那么一千个读者只有一个哈姆雷特了。语文教师如果意识不到这种特性，那么就会将语文教学肤浅化、简单化，不仅失去了课文的生命力，而且僵化了学生的思维。其次，语文教学的开放性还表现在学生进行阅读活动时因其心理年龄特征、审美经验、兴趣爱好等的差异而造成的阅读和欣赏体验的不同，由此带来理解的不同。不仅一千个读者有一千个哈姆雷特，而且不同的时代也有许许多多的哈姆雷特，甚至同一个体在不同的年龄阶段、不同的心理状态下都会有许许多多的哈姆雷特。语文教学中经常会出现这样的情况，尽管教师事先做过详细的备课工作，以为成竹在胸，但在课堂教学中却会 遇到意想不到的提问，学生会对老师的主题分析提出不同甚至完全相反的看法。例如，笔者与学生一起分析和探讨《孔雀东南飞》一文的反对封建这一主题时，突然有学生提出另一种理解，即本文宣扬的是一种女子应该从一而终的封建思想意识。既然焦仲卿屈服于他母亲的意愿不能保全他和刘兰芝之间的爱情，那刘兰芝为什么还一定要非焦仲卿不嫁？而当太守的儿子前来求婚时，既然他是真心实意的，那刘兰芝为什么严辞拒绝呢？她完全可以作出再嫁的选择，因为当时妇女这样做是允许的，而她却选择了死。课文最后还在歌颂这样的爱情，岂不是在宣扬从一而终吗？另外，课文中说刘兰芝的家人特别是她的兄弟劝她再嫁，也不能说明他们是害死刘兰芝的帮凶，他们这样做恰恰是为了她的生活更幸福。况且太守的儿子各方面的条件都非常理想，劝一劝她也是人之常情，又有什么不可以呢？这种理解在某种程度上比教学参考书更平实、更丰满，也更有说服力。这就说明，阅读活动中的开放性思维是老师贯彻以学生为主线、以老师为主导这一教学原则的结果，它需要老师平时不断地示范、鼓励和启发。例如上海特级老师钱梦龙先生在《驿路梨花》的初读感知阶段先是布置了一因囹题，让学生学生读完课文后说说喜不喜欢这篇课文，接着又带了一句：“大家可以随便谈，我是没有标准答案的。”这句话看似漫不经心，实际上正是他的匠心所在。学生的反映证明，这句话并非闲话。如果老师本身不具备思维的开放性，又把教参内容当做圣经来教，那就很难想象学生的思维会开放、激发而活跃起来。当然，阅读对象的开放性也并不意味着学生进行阅读活动时可以胡乱联想，东拉西扯，信口开河；而是在大胆假设的同时小心求证，不能离开课文或事实本身来分析问题或理解主题。 接受美学理论还提出了“空白点”的概念。这一概念假设阅读对象具有人们无法认识或理解的无数未知的意义单位，人们必须经过反复阅读才能填补更多的未知空间。可以这样说，有多少种不同的理解，就有多少个空白点。那种一看就彻底明白的作品是不能被称作文学作品的，说明书、合同、法律文件等之所以不是文学作品，就是因为它们很少或几乎没有空白点。也正因为如此，所以经典名著才具有永久阐释的可能性。人们对《离骚》《诗经》等的阐释和研究几乎从它们产生的时刻起已经开始，至今已有两千多年的历史，而且将来还会不断研究下去。没有一个人或一个时代敢宣称已经穷尽了对它们的研究。“空白点”的填补是通过具体化或明确化而实现的。“空白点”这一概念对语文教学的启示与其说主要在教学方法上，还不如说在教学观念上。从这一角度看，阅读教学过程就是一个不断给学生填补“空白点”以方法指导学生不断提高填补“空白点”能力的过程。课文中的“空白点”一般都是学生的疑点难点，也就是教学的重点或突破点，但这也还是绝对的，有时它存在于很浅显的句子中而往往为人所忽略，只有经验丰富而十分投入的老师才不会放过。阅读教学中的具体化就是使“空白点”不断具体、生动起来从而找到突破点，解决教学重点和难点。老师可以利用并强化其中的一个或几个点来激发学生的再创造欲望，从而理解和把握课文。如袁王容老师在执教《火烧赤壁》一文时，针对课文第九段中“不到二里”这一关键句易为学生所忽略、学生的理解会停留在事件表面的可能性，启发学生思考为什么黄盖他们要选择不到二里的地方点火。这个不显眼的问题果然调动了学生的积极性。生1答：“ 黄盖选择这时候是好的，因为曹操的船队不到二里，是非常近的，这时点火，使曹操措手不及。”生2答：“我觉得在不到二里的地方点火，火烧得最旺的时候冲进曹操的船队最好，所以不能太近。”生3答：“还有，如果近了，船上的人被箭射到，在不到二里的地方箭是射不到的，所以选择这地方最好。”生4答：“因为他们上小船，解缆绳，需要一段时间，如果太近了，很容易被曹操的船队抓住或一起烧毁。”生5答：“太远也不好，火船没有冲进军营，火已经烧完了。”……以上每个学生的回答都有一定的道理，都能从一个侧面来填补和丰富关键句里所含的多层次的意义。老师在肯定了学生意见的基础上，又引导学生从课文句子中去寻找依据（天、地、人、事等各方面的主客观因素）。这是老师认真钻研教材、挖掘教材“空白点”的结果。总之，由于接受美学强调了读者的接受和再创造，承认了读者的能动创造，所以读者的地位和作用都得到了前所未有的肯定的提高，这与中国目前语文教学中强调“以学生为主体”的教学思想颇为吻合。过去的语文教学由于强调教材的决定作用和老师的权威作用，忽视了学生的学习能动性，只把学生作为被动的知识接受者和技能训练的对象，所以学生的创造性没有得到应有的或正常的发挥。学生读死书，又死读书，学习成为一种可怕而枯燥无味的负担，毫无美感和快乐可言。要加强教师的“接受”意识，真正让学生成为阅读、理解以及再创造的主人，还有待人们的共同努力。