何山川如何提高语文阅读课的有效性

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1、如何提高语文阅读课的有效性何山川许多语文老师有这样的困惑：我的学生很喜欢看书，课后变着法子挤时间看课外书；每学期开学拿到一本本崭新的教科书，他们最先主动翻阅的也多半是语文书，可真到了语文课上，他们的阅读兴趣却往往一下子就没了，面对多为经典之作的课文，他们兴味索然；面对老师提出的问题，他们三缄其口，这是这么回事呢？我们当然不能说我们的学生不爱阅读，问题还是得在教者身上找——我们的语文课是怎么上的？我们的阅读教学，真正尊重学生的心理需求和真正遵从学生的心理发展规律了吗？正如有些学者指出的那样，以往的学校活动，对学生作为一个完整的人所

2、必然拥有的深层的心理体验（情感、态度等）是重视不足的。这在语文阅读教学中，表现为教师一方面将学生置于被动接受的客体地位上灌输知识，训练技能，而不注意其主体性的伸张；另一方面“忽视语文课的审美价值，过分强调工具性，导致语文课变成一门纯理性，纯技术的学科”。这样的阅读教学，形式上采用“满堂灌”或者变相“满堂灌”的“满堂问”等做法，违背了“使学生在阅读的时候能够自求了解”（叶圣陶语）的原则，挫伤了学生主动求知的欲望；内容上则侧重于分析文章的结构特点、表达技巧和写作手法等等，而不是从学生实际的阅读需要出发，强调“对文中词句的理解、重要信

3、息的辨别与筛选、观点态度的归纳概括、作品意涵的把握等”，将好端端的课文肢解地支离破碎，久而久之，学生怎么会不觉得语文课索然无味乃至面目可憎呢？珍视和激发学生的阅读需要，让学生对文本由愿意读——喜欢读——直到读有所得，自觉的产生对主旨的深刻理解，对形象的深刻感受和对方法技能的切实领会，应是阅读教学的追求。　　一、珍视学生的感受、体验和理解。　　　　阅读是学生的个性化行为，教师的分析再好，于学生而言也还是像跟自己“隔”了一层什么似的，更何况许多阅读课上的烦琐分析和频繁提问，往往只是“教师在练习讲解技能、板书技能、提问技能”，既

4、浪费了时间，又扼杀了学生的阅读兴趣。　　古人云：“书读百遍，其义自见。”“书义”是读出来的，不是讲出来的。阅读教学应该从烦琐分析中解脱出来，大胆地把课堂时间还给学生，学生能读懂的就不要再讲，学生能自己领悟的就不要再分析。高明的教师常常会让学生在读中体会作者饱含的思想感情，在读中体会文章运用语言的精妙之处，在读中领略自然和社会生活的情趣。以教学具有形象感染力的文学类作品的阅读课为例：其立足点应是引导学生对赋予着作者主观因素的作品形象的内在情感和深层意味进行品味、揣摩和挖掘。比如在《送元二使安西》的教学中，可以激发学生“一读”：初读

5、诗句，在心中想像、勾勒那幅王维与友人的送别图，并在反复的品读中使这画面越来越清晰、越来越完整、越来越鲜明；“二读”：从诗句描绘的景和事中体会蕴含其中的感情；“三读”：在诵读中准确读出诗中蕴含的感情。这样的阅读感悟过程，是学生自己的认识心理活动和审美心理活动相当活跃的过程，它使学生获得的不仅仅是对古诗情景交融特点的一点感性认识和对王维《送元二使安西》感情的体会，而且它使得学生今后在阅读类似诗歌的时候也会有意无意地自觉想象画面、自觉捕捉景和事中蕴含的感情。这相比那些被视作“无效劳动”的“多余的分析讲解、多余的提问、多余的板书”显然更

6、易为学生接受，也更能培养学生对文学作品的理解欣赏能力。　　在这里还想提一下朗读的问题。众多学者认为，一节好的语文课应当是书声琅琅的。试想，如果学生读起一篇好文章来能如痴如醉，物我两忘，完全进入课文的情境之中，这对于他们心灵的净化和情感的陶冶作用将是多么巨大！而这样一种有感情、有语调、有节奏地全身心投入的“读”，绝不是单靠对朗读“技巧”的掌握就能做到的。这种朗读，是情感与领悟由内而外的流露，是学生对作品有了自己的“心领神会”才可能产生的结果。阅读课上鼓励学生把内心对作品的领会体现在对课文朗读感情的把握上，同时又促使他们在朗读课文的

7、过程中加深自己对作品的领会，这也是培养自读感悟能力获得成功的一种体现。　　那么，当学生的自读自悟、自主探究遇到困难或无法进入到更深的层面时，教师应发挥怎样的作用呢？合适的做法是选择好点拨的突破口，实现“片言居要、点石成金”，而不是追求所谓的“讲深讲透”。仍以《送元二使安西》教学为例，在学生体会作者感情发生障碍时，老师不妨引导学生将“劝君更尽一杯酒”与“劝君饮尽一杯酒”比较着读一读、品一品，以体会到诗人那依恋不舍的感情。另外，学生探究、感悟的过程应该是师生平等交流体验的过程，教师作为学习的先行者，应该以尊重学生的自我体验为前提，民

8、主的、真诚的向学生呈现自己的阅读体验。这样平等真诚的呈现往往会二、让学生在研读探究中感受发现语文的美妙。　　　　学生是具有感受别人的思想、感情以及表达自己的感受、感想的欲望和能力的，“当他有机会去感受和表达，而不单纯的只是被告知的时候，主动性的发挥是非常自然的事