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时间:2018-11-13
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1、应该拒绝的“精彩”//-->一次面向全市语文教师的示范教学,一个年轻教师执教《愚公移山》。这节课,从课堂教学环节来说,几乎无可挑剔。但在文本解读上,却出现了很多处不该出现的“精彩”。 课堂上,老师请学生读了一位叫张远山的学者的言论:“愚公虽然说出了可圈可点的豪言壮语,但最后还是没有靠自己的力量完成壮举。也就是说,智叟当初认为愚公不自量力,口气比力气大,并没有大错。按照这个结局,羞愧的不应该是智叟,而应该是愚公。如果愚公要想不羞愧,当时应该这样回答智叟:‘我自己是挖不平两座大山,但是我这样一直挖下去,迟早会感动上帝。一旦感动了上帝,事情
2、就好办了。你等着瞧吧!’那样才是老实话。” 然后老师又出示了一个改编的结局:“后三年,愚公死,子孙承其志,世代挖山。时至今日,尚未休矣……” 师:那么,我们就从这两个“假如”开始探讨问题。第一,张远山的思路,假如愚公早就料到帝会“感其诚”;或者呢,他老早就和帝达成了某种协议或契约,那我们如何来重新评价愚公?第二,假如结尾是刚才同学念的,那么你又如何来重新评价愚公?想一想。 生:如果这样的话,愚公是很聪明的。因为《孙子兵法》里说,“不战而屈人之兵,善之善者也”,愚公挖山就像一场战斗,他没有用力气就能获得胜利,这种是最聪明的。 生:
3、我觉得如果这样的话,愚公还是很傻。 师(惊讶):还是很傻?为什么? 生:他既然知道天帝会“感其诚”,或者说他早与天帝达成了协议,那他何必自己去挖呢?直接跟天帝说一声“你帮我搬搬走”就好了。还有一点,他如果真的和天帝达成了协议,他只是和智叟这么说一说,如果是我的话,我一定会和智叟打个赌,下点赌注。(众笑) 师:你赢智叟一把,是吧?我倒是想到《三国》里面周瑜和黄盖的故事,后来引申出一个词语叫做……什么计啊? 生:苦肉计。 师:苦肉计。那也许他们(天帝和愚公)有更大的阴谋呢?也许这更加能够帮助建立帝的秩序呢?可能他们有着更多不可告人
4、的东西,以他们要上演一出戏。如果是这样的话,我们会发现愚公给我们的形象,感觉有点…… 生(轻声):狡猾。 师:有点狡猾,是吧?甚至有点阴险。甚至还有点…… 生:毒辣。 师:毒辣,可怕。怎么这个蠢老头,竟然是一个阴谋家?(众笑)成了个谋略家,太厉害了。 (示意幻灯)那么第二种评价呢?请你来说。 生:第二个“假如”,我有两个看法。先是关于“愚公”这个名字,一开始给他取名叫“愚公”,大概是指他一根筋到底,想到什么就去做什么,直到成功为止。 师:说得真好,“一根筋到底”。(众笑) 生:但是现在我觉得这个“愚”,真的有点“笨蛋”的
5、意思了。第二个看法,我觉得,愚公也是一个很自私的人。//--> 师:怎么讲? 生:愚公死了,世世代代,都是因为他的缘故而挖山,不能去实现自己的想法。直到今天,这么长时间下来,还在世世代代挖山。他死之前这么三年,影响了他的整个世代。 师:请坐,说得太好了。这位同学认为愚公不但“愚”,他还把个人的意志,强加给了他子孙,剥夺了他子孙生活的自由。 …… 如果单从课堂的生动性、课堂中思维的活跃性和学生主体活动意识养成等方面来评价,这个片段显然是十分精彩的,它不断引申、迁移,实现了思维拓展的最大化。然而,若是跳出语文教学的技术范畴,站立在
6、关注学生终身发展的角度来看,便不难发现,这节课中存在着许多值得认真反思的内容。其中很多的“精彩”,都是应该拒绝且必须拒绝的。 首先,文本的多元化解读,体现的应该是一种学生认知能力的建构。在这个建构过程中,教师的引领作用该如何发挥、往什么方向发挥,往往是衡量多元解读成败的关键。从上面列举的课堂操作过程来看,这一系列的师生活动中,教师的引领,始终带有一种鲜明的指向性。教师引导学生进行的解读,表面上看来很是丰富多元。而实际上,这里的多元已然在教师的教学语言中进行了“过滤”。这种解读,其目的在于引领着学生,向着教师希望的方向前进,其实质,已经
7、偏离了多元解读的本质。 其次,文本的多元解读,体现的是当下的人们对消除文本“伪圣化”,还文本以纯文学身份的一种求,但对待文本,总是要结合当时的特定社会背景来进行解读的。从这节课的操作看,教师显然存在着有意引导学生用现代的标准去衡量过去、品评历史的目的。这种解读,由于结论的出乎意料,在课堂上确实能起到活跃气氛的功效。然而,学生在这样的解读中,却丧失了对经典作品中凝聚的人类思想的深刻理解和辨证扬弃,局限在了迎合老师的暗示,天马行空地任意曲解中。 第三,解读文本,还存在着对古代文化中凝聚的思想道德精髓的吸收问题。由于历史和科学的局限,经典
8、性文本中难免是精华和糟粕并存。对此,教育的功能定位,应该是立足于指导学生多元理解。理解不一定等于赞同,但也绝不是等同于全盘否定。允许学生见仁见智,体现的才是教育对学生终身发展的真正关注。而教师有意识地引领着
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