美国“八年研究”教育改革及其启示

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1、美国“八年研究”教育改革及其启示　　作为美国教育史上一次大规模的教育改革实验，“八年研究”(1934-1942),亦称“三十校实验”（ThirtySchoolsExperiment），是由进步教育协会（ProgressiveEducationAssociation）发起的。无论在美国教育史上，还是在课程发展史上，“八年研究”都是一项具有重要意义的教育研究实验。然而，由于时值第二次世界大战的爆发以及战后对该项实验的发起者——美国进步教育协会的批判，使得“八年研究”这项实验所取得的各项成果未能产生其应有的影响。另一方面，由于第一手资料的匮乏，国内学者尚未对“八年研究”实验做一全面的研究

2、。本文试对“八年研究”的背景、过程、成果及其影响进行较为全面的探究，以期引起人们对该项实验的重新重视，并借他山之石，促进我国的教育改革，尤其是课程改革，协调好学生发展与社会需求的关系、并最终促进我国中学与大学的关系的改善。　　第一部分“八年研究”的背景　　20世纪初期，美国的中等教育在教育目标、课程设置、教学方法及教学评估方面都存在许多弊端，并日益表现出无法符合时代的要求。随着进步教育运动的兴起，社会各界纷纷呼吁改革当时的教育体制，“‘八年研究’反映了30年代美国社会普遍存在的对传统教育的‘信任危机’和统治阶级急于推行教育改造来创造一种社会改良气氛的迫切心情。”①　　（一）进步教育

3、运动的兴起　　在20世纪前半期美国，进步主义教育思想是影响最大的一种教育思潮，它强调自由活动，注重培养学生的个性。当时的进步教育运动分为两个派别，一派主要是从接受学习者个人的潜能方面来寻求问题的答案；另一派则是从社会角度，以学校为转轴，对目的、基础、内容等永恒性问题提出答案。进步教育协会曾声明：“进步教育的目的是以对人的心理、生理和精神，以及社会的特性和需要进行科学研究为基础，促进个人得到最自由和最充分的发展。”　　（二）中等教育发展的问题　　一系列社会经济危机迫使美国教育家对当时的教育进行批判性考察，指出了以下四方面问题：一是课程模式陈旧。当时的美国中小学教育课程依旧延续着原来

4、模式，全面发展青少年心智的课程虽已出现在学校的课堂中，但这种课程体系却又只是定位在为学生升入大学做准备上，也就是说——该课程体系的学术性有余，而职业性、生活性、实践性不足。　　二是中心目标欠缺。美国的中等教育依然缺乏一个清晰和明确的中心目标，其结果使教师不明白教学方向，学生也不满意于学校里的所学；中学缺乏很好地服务于社区生活的责任，学校没有使学生更好地理解民主的含义。因此，多数学生离校后在工作和生活中都缺乏强烈的社会责任感，即使是能力强、认真的学生也无法获得独立研究、独立思考问题并找出解决问题的办法。因此，从某一方面来说，这就是教育丧失理性的发展。　　三是师生缺乏合作，教师之间缺乏

5、交流。学生的学习目的和兴趣爱好完全被忽略，尽管青少年渴望学会了解自己，学会和他人相处，学会理解生活的真谛，但却无法从传统的课程学习中得到任何帮助。中学教师之间很少相互交流、相互沟通。知识领域的分工可能会导致共同语言和目标的缺失。教师常常忘我地工作，却不曾对自己的工作成绩进行客观评价；他们可通过测验得知学生的成绩，却无法了解学生的理解力、欣赏力、思维能力、社会责任感以及兴趣爱好。　　四是中学与大学的关系不协调。主持“八年研究”的艾金（W.M.Aikin）在该项实验的研究报告中指出：“中学与大学之间的关系令双方都不满意，虽然只有1/6的毕业生能读大学，但学校的课程设置主要受准备入大学这

6、一概念的支配，这就在很大程度上决定着美国中学生必须学什么，也就是说大学对中学的影响非常明显。”①　　第二部分“八年研究”的过程　　进步教育协会精心挑选了30所实验中学和横贯全国各地的300所学院与大学，各合作学院和大学招收实验中学毕业生入学也主要是依据中学的推荐材料，而不再依据考试成绩，甚至取消入学考试。当代瑞典教育家、国际比较教育学家胡森(T.Husen)曾指出：“研究目的大致归为两点：一是帮助学生理解并适应民主的生活方式；二是编制一套更统一、更连贯的课程。另外，在加强对学生指导的同时，贯彻进步主义教育思想，即师生共同合作制定计划，课程设置要反映出学生需求和社会所需的知识技能，学

7、生积极主动地学习，关注学生的智力、身体情感和精神等各方面发展。”②　　一、“大学与中学关系委员会”的成立　　“进步教育协会”在1930年的年会上提出如何使中学更好地服务于当代青少年,并成立“大学与中学关系委员会”（CommissionontheRelationofSchoolandCollege），约翰•伯勒斯学校校长艾金为主席，其宗旨是进一步探讨中学与大学和学院进行良好合作的可能性，给予中学充分的自主权。“大学与中学关系委员会”下属的实验指导委员会(Directin