教育论文从课程开发走向课程理解谈课程范式的转换

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2、式”探究的是普适性的教育规律。20世纪70年代以来，课程范式发生了重大转换，开始走向课程理解。以科学化的目标模式选择和组织课程的“课程开发范式”的主导地位受到了对课程多元化理解的冲击，把课程作为一种多元“文本”来理解的课程研究范式越来越受到人们的关注。为此，我国的基础教育课程改革必须树立多元的、动态的课程观；必须建立崭新的整合课程范式；必须关注学生的发展、促进学习方式的变革，引导学生形成正确的人生观和价值观。　　[关键词]课程范式课程开发课程理解教学过程　　　　“范式”一词由美国科学史家库恩在19

3、59年出版的《必要的张力》一书中首次提出。“范式”代表了从事同一特殊领域研究的学者所持有的共同的信念、传统、理论和方法。由此推及到课程范式，指一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的具体课程主张的统一。1949年，拉尔夫·泰勒（RalphTyler）《课程与教学的基本原理》的出版标志着课程开发模式的建立，“泰勒原理”在随后几十年的课程领域中占据着主导地位。20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。课程研究领域开始超越以“泰

4、勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”——把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。　　　　一、以目标为核心的课程开发范式　　　　美国著名课程学者坦纳夫妇指出，“课程有一悠久的过去，但只有短暂历史。”课程作为一个独立的研究领域形成于1918年，这一年博比特出版了《课程》一书。他率先将泰罗的科学管理原理扩展到课程研究领域，并提出了“活动分析法”的课程开发过程模式。科学化课程开发理论的集大成者泰勒在美国“8年研究”的经验总结基础上，提出了课程开发的基本程序和方法。

5、他的《课程与教学的基本原理》一书被认为是课程开发目标模式经典形态形成的标志。在此书中，泰勒提出了课程开发的4个基本问题：（1）学校应该试图达到什么教育目标？（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？毫无疑问，该范式把课程研究的使命视为寻找普遍的课程开发模式和程序，它是主宰人类社会的“技术理性”在课程领域的体现。　　从历史的角度来说，“课程开发范式”具有一定的进步意义：它推进了课程领域科学化的进程，使课程开发过程摆脱了主观臆断

6、、盲目低效。但它存在的弊端也是显而易见的：（1）坚持一种价值中立的立场，在教育过程中进行机械的训练，人被物化，导致教育加工中的人性扭曲；（2）只关注预设目标的达成度，漠视非预设的或伴随性学习结果，歪曲了课程本质和功能；（3）教学评价也只是关注可预测的课程目标，造成课程内容在组织过程中的支离破碎；（4）知识被工具化，教学追求的是社会效用，课程成了控制的手段，缺乏对社会文化的批判、改造和重建的责任意识和使命感。总之，“课程开发范式”所提供的是一种线性的思维模式，到了20世纪60年代末70年代初，它已经走

7、到了穷途末路，“课程领域岌岌可危”。　　　　二、课程范式的转换——从课程开发走向课程理解　　　　美国20世纪60年代课程改革失败以后，人们开始对“泰勒原理”为教育实践所提供的一种普适性的课程开发模式产生质疑。1969年，施瓦布（J.J.Schwab）撰写了《实践1：课程的语言》，建立了实践性课程开发理论，这标志着以“泰勒原理”为代表的课程开发研究范式的衰落。课程领域正在转向功能重建——从课程开发走向课程理解。　　施瓦布的实践探究模式认为，课程理论是多元的，指导学校课程改革的理论不是“单数”，而

8、是“复数”。具体到教学实践中，并不是某一种理论的直接应用，而是要根据对课程的实际需要，有目的、有根据地对所有有关理论进行分析、选择，施瓦布把这个过程叫做“择宜”。为此，他提出了实践——准实践——择宜的运作方式。英国著名课程理论家斯滕豪斯（L.Stenhouse）也对“泰勒原理”进行了系统批判。他认为，课程不应该以事先规定好的结果为中心，而应以过程为中心，即以学生的行为为中心。况且，教师的教和学生的学本身就构成了目标，即目标内在于过程，具有生成性。“知识不是需要学生