试论课程改革中教师的参与

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1、试论课程改革中教师的参与蒋士会摘要：课程问题是实践问题，实践问题离不开作为实践者教师的参与。教师参与课程改革的前提是教师必须成为课程研究者、课程计划者及反省的实践者。不同的课程管理体制赋予教师参与课程改革的权限各异。在集中体制中，教师少有改革的自主权；在结合管理体制中，教师有一定的改革自主权；在分散管理体制中，教师的改革自主权最充分。课程改要取得实效，最有效的方式是开展课程行动研究。        关键词：课程改革；教师参与；课程行动研究                当今世界各国从新世纪政治、经济发展的战略高度出发，纷纷要求改革各自的教育，以适应新世纪

2、政治、经济发展的需要。各国的政治家、企业家、科学家、社会学家乃至作为普通社会成员的家长都从各自的利益立场出发，批评教育的滞后，指责教育在社会改革中的缺位。这些批评覆盖学校教育的各个层面，而关注更多的是学校的课程与教师的素质。这使得教师们在编制、实施课程的知识与方法，专业能力与态度、专业的精神与伦理等方面面临压力与挑战。既然课程改革是必须的，那么就应该鼓励教师积极地参与，以便使课程改革取得预期的效果。        一、教师参与课程改革的前提        既然课程问题是关于教什么和学什么的问题，那么按照戈捷关于实践问题的标准（即做什么的问题），课程问题就

3、是实践的问题①。实践的问题离不开对实践者本身的探讨与研究。教师作为课程改革的实施者，在课程改革中有着不可替代的作用，课程改革离不开教师的参与。“教学计划和教材的制定要在教师的参与下进行，因为对学习的评价无法和教学实践分离。同样，学校行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中只能获得好处。”［1］（p146）在我国实施素质教育的今天，学校课程改革如火如荼，教师们参与课程改革的热情日益高涨。因此，探讨教师参与课程改革的机理就显得尤为迫切和重要。        课程改革有赖于课程系统各个要素的整合。只有全面地考察课程改革的实践包括教与学、课程编制、课

4、程评估、教师培训等等要素，充分体察教师在这些要素中的角色，明确他们的地位与职能，才能有效地促使他们参与、发挥他们的效能。英国课程专家斯腾豪斯（Stenhouse）对这些问题的论述较为透彻。他通过课程改革的实践来发展和检测自己的理论，充实自己的课程思想。        （一）教师即课程研究者（teachersascurriculumresearchers）。斯腾豪斯认为，教育话语中预设的目的限定了教育过程内在的价值和标准，它不是教育发展的自然结果。因此，与传统的智慧。（conventionalwisdom）及理念相对照，今天这个时代应该特别考察教育的程序性

5、标准或原则，而不是将它们变成行为的学习目标。斯腾豪斯的这种教育信念形成了他的课程编制的过程模式（processmodel）的基础，这种模式在他指导的人文课程计划（humanitiescurriculumproject）中得到了实践的验证。斯腾豪斯根据教育学的原则来确定人文课程计划，他和他领导的小组专门设计了一个在行动中检测和发展教育理论的行动框架。斯腾豪斯认为教师是这项事业的重要代理人。教师要系统地、批判性地考察他们自己的实践。［2］（p123）这些论述反映出斯腾豪斯憎恶官方机构从事课程编制的思想。以斯腾豪斯的观点而言，教师应处于课程探究与改革发动的中心

6、位置，而不是官方机构的课程编制者决定教育实践。        斯腾豪斯认为泰勒的目标模式只看到了课程计划中书面的课程和考的课程，看不到教育实践中教的课程与学的课程。目标模式用精确的动词把教育目的表述成为学习的目标。教师在目标模式里成了一连串目标的安装配件工，学生成了一个个目标的“受纳器”，而与此相关的课程配套材料（curriculumpackage）则成了“抗教师（teacher-proof）”的教材。“抗教师”的教材即使是以学生的经验为名而组成的，最终也必然会导致“抗学生（student-proof）”。斯腾豪斯说道：“课程编制广泛地运用中心（即官方课

7、程决策机构）规定的目标，这一做法就是抗教师的。它不管个别教师的知识和才智，更确切地说，是不管个别教师的知识和才智将作用于相同的材料。”［2］（p83）官方机构在进行课程决策与课程编制时往往忽视教师作为实践主体的能动性与创造性。教师的主体性受到压抑，教师在课程实践中不能充分地发挥自己的聪明才智，对课程进行修正与创新。因此，他认为改进这种不足正在于为教师提供发展的机会，尤其是提供对官方编制的课程进行精细改进的机会。        在批判传统的目标模式的基础上，斯腾豪斯提出了课程编制的过程模式。所谓“过程模式”，就是试图从教师的层次上决定要做什么和所决定的内容

8、是什么，以此来界定与推进课堂过程。斯腾豪斯认为整个课程编制的过程就是一个问题探索