浅析论发展教育伦理

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1、浅析论发展教育伦理论文关键词:发展;发展教育伦理;教育伦理;发展伦理论文摘要:现代性发展存在着发展的“自反性”问题，在教育领域产生了诸如教育发展游离教育“使人从善”的本义、教育的“反发展”、教育发展意识异化等现象。发展教育伦理是一种关于社会与教育发展以及教育自身发展历程中的根本性问题的进行伦理反思与建构的伦理，它拓展了教育伦理的研究视域，并使教育伦理研究提升到一个新的境界。它是一种多学科理论有机整合和具有涵盖机制的伦理，其本质和宗旨仍是关于人的伦理，也是一种立足并面向发展的教育生活实践的行动伦理。发展为了人，通过促进人的自由全面发展和社会的全面发展，增进人的幸福生活，似乎是不证自明之理。然

2、而，在人类社会不同历史形态的进程中，尤其人类进人现代化进程中，发展的自反性(自身的矛盾性)问题日益凸显。人在社会化进程中，随着社会发展，人日益符号化、物化，世界系统的发展逐渐偏离“人”的目标并呈现“反发展”的趋势。人与自然、人与社会、人自身精神与物欲(心与物)的关系不是日趋和谐而是日益紧张和分裂。由此，导致人对发展本性善恶进行伦理反思。对于教育来说，教育真正需要什么样的发展，应当如何发展，发展与教育存在什么关系，发展给教育带来什么影响，如何对此进行伦理评价、对教育提出何种发展伦理主张等等，这促使我们必然要将研究视角投向发展教育伦理。从“教育”概念的本初意义进行考证，“教育”概念的本义充分蕴

3、涵着“使人从善”的伦理特质。然而，自工业革命后，人类现代化进程大大加速是伴随着资本市场化、全球化进程大大加速的，人对“物”的依赖关系逐渐取代了人对自然的依赖关系，发展的物质文化意义凸显。教育逐渐以现代工业化文化社会角色对现代人格塑造提出诸多新要求，但总的趋势是教育的市场逻辑、商品逻辑和竞争逻辑即市场文化逻辑逐渐占据优势地位。教育追求秩序、效率和优秀。受教者接受教育的目的仅仅是能够求得在现代社会激烈动荡的阶层沉浮和分化中能占领有利的位置。儿童从学前教育开始，能否比别人获得和占有更加优质的教育资源的机会，成为儿童未来是否能进人高一级强势学校或进人市场社会后是否能占有和支配比别人更加优质而丰裕的

4、社会资源的前提条件。市场文化逻辑将伴随着儿童自身教育和发展的整个接受教育阶段，成为儿童无法挣脱出的“玻璃盒”。传统的特权教育被新的市场化特权教育所取代。教育的现代性发展逐渐游离了教育概念自身的伦理本义。面对偏重于市场文化逻辑的现代经济理性发展观带来的全球性人类生存问题，西方人首先提出可持续发展命题。在教育领域，针对全球教育、可持续发展教育问题又提出“发展教育”问题。英国发展教育协会宣称自己是希望通过教育推进发展的组织，将“发展教育”定义为“能增进我们关于全球性问题影响我们个体、社区和社会日常生活，以及我们能够真正影响整个世界问题的认知和理解”，世界银行的“发展教育项目”则宣称他们的工作目标

5、是“和教师合作以提高全球问题意识”。1975年联合国关于发展教育的定义为“关注发达国家及发展中国家的人权、尊严、自主及社会公益问题的工作”，“鼓励思想交流及汇集，并继而行动起来推动社会改造，以塑造一个较合理和公正的社会和经济秩序”。全球问题与可持续发展问题实质上是一个问题，即现代发展模式的应然性问题、发展的伦理向度问题。发展伦理认识到单一的经济增长发展模式所导致的社会文化、人以及经济自身发展不可持续性的“自反性”矛盾。发展的经济、社会、文化、教育以及人的向度，最终应当服务于和围绕人为中心。进而言之，是人当下及未来发展状态，而不是为了发展而发展。“取得发展并不是一种自我生效的绝对目标，而是一

6、种相对较好的，只是在某种特定生活意义上较为可取的状况。正是没有看到这种相对性，使得许多人把发展变化进程等同于它的目标，这样就把一个工具性目的错认为成就性目的。虽然在某些方面，发展本身就是追求目的，但在更深层次方面，发展从属于美好生活”。而从人之美好生活的时间与空间意义看，生活的美好并不仅仅存在于当下生活和一部分人生活的短暂的“快乐”之中，而是存在于历史的、现实与未来的整体人类的紧密关系存在之中。传统教育伦理已认识到教育的伦理本质—“教育善”的价值依据、教育共同体的本质是伦理共同体的道德意义、教育的存在也是与社会、政治、经济、文化等系统要素存在着和谐相生的生态关系。但这些都是从教育的静态存在

7、论意义上看的。从教育存在的动态存在意义看，教育始终展示为不断生成性的、不断发展性的，并受特定教育哲学、伦理学价值观标准的发展论影响着的。什么样的发展论(发展观)引领着什么样的教育制度、体制、模式、价值理念。当然，教育自身的发展也反作用于社会的经济、文化、伦理的发展价值论。与人类现代化伴随的现代性发展观逐渐成为时代性的主题。现代性发展意识逐渐取代传统意义的意识形态而呈现现代性发展意识异化(与人的疏离、非道德化)现象。发展异