小学数学问题有效性设计案例分析

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1、小学数学问题有效性设计案例分析 一位教师在教学二年级数学课“克和千克”一课时，让小组合作称自己感兴趣的东西。在小组汇报时，有一个学生说：“我称的是竖笛，它的重量是8克。”老师问道：“是8克吗?”坐在旁边的学生提醒了一下：“它的重量是85克。”这名学生终于说出了合理的答案。 思考题：场景1的合作缺少了什么？场景2在第二次合作学习时，有的学生在继续计算买哪些吃的更好，有的在互相玩计算器的主要原因是什么？场景3中为什么会出现第一次说是8克而第二次说是85克的情况呢？ “5的加法”新授课。教材是这样编写的： 教材编写的意图是：渗透算法

2、多样化的理念，鼓励学生独立思考。那么老师又是怎样理解使用教材的呢？ 师：算出一共5只，是用什么方法算？ 生1：4+1=5。 生2：4和1组成5。 师：为什么用加法？ 生：（无人举手） 师：昨天学习加法，把两个数合起来，用加法。现在，要把4只和1只合起来，所以该用——加法。 师：算式4+1=5中的4、1、5表示什么？ 生：（略） 师：5只鸟，可能用什么方法算出来？ 生：（教师想要的方法没出来，于是教师要求学生讨论） 师：请四人小组讨论。 生：（学生讨论） 师：谁来汇报“5只鸟，可能用什么方法算出来？” 生1：用加法。 生2：想组

3、成分解。 （这时教材上列举的三种方法，学生只想到“组成”这一种。于是，教师继续引导） 师：有不同的想法吗？你是怎么想的？ 生3：心里想的。 生4：5-0=5（这时，学生有点“丈二和尚摸不着头脑”） 师：请你说一说怎样想出等于5？ 生5：4和1组成5。 生6：跟他一样是心里想的。 （学生仍然想不出“数数”的方法，这时教师干脆直截了当地“导”） 师：在心里怎样算？先数几？ 生7：先数4。 师：再数几？ 生7：再数5。 （至此，“用数数的方法来计算4+1=？”终于出来了） 【评析】为了启发学生说出数数的方法，整个教学过程用了十几分钟

4、。在这当中学生有什么收获呢？学生为什么不会想到数数的方法？实际上城市的一年级新生几乎100%接受幼儿园教育。目前，许多幼儿园都在教学10以内加减法，而且为了更好地与小学“接轨”，他们教孩子用想组成分解的方法来计算加减法，还让学生天天练习。因此，相当一部分学生在幼儿园期间对10以内的加减法已达到了提取事实的阶段（即脱口而出的程度），早已超越用数数得到计算结果的阶段。也就是说学生经验中早就淡忘了数数的方法，所以学生想不到数数的方法也就成其自然了。 教师用这么长的时间想达到什么目的呢？为什么千方百计地非要学生说出用数数的方法计算“4

5、+1=？”呢？因为这种方法教材上出现了。有些教师以为教材提倡算法多样化，就必须让学生掌握教材中的每一种方法。这说明教师对数学课程标准的理念尚未理解，仍然是“以教材为本”、“以教案为本”。 学生在这十几分钟里知识无增，认知水平降低，只有失败的体验。这样的教学，无论是从教学目标的哪个维度来衡量，都不利于学生的发展，反而阻碍了学生的发展。 课改的基本理念是：教育要以人为本，教育要促进人的发展，要关注学生、关注过程、关注发展。而要体现这个基本理念，非创造性地使用教材不可。那么如何创造性地使用教材呢？根据《数学课程标准》，创造性地使用教

6、材可在“五个字”（调、改、增、组、挖）上下功夫。调：调整认知目标，调整教学内容，调整练习题；改：改变情境（问题情境、游戏情境、活动情境……）、改变例题、习题；增：增加让学生探索创造的活动；组：重组教学内容；挖：挖掘教材中可发展学生创新思维的因素。 像前面举的这个例子，当学生列式计算之后，教师可让学生说一说：“4+1=5，你是怎么想的？”学生能想出几种就几种，勿强求。接着教师可创设这样的问题情境：笑笑也在学习5以内的加法，可2+3=？他给忘了，你能帮他想办法算出这题的得数吗？然后可设计游戏和一些有助于发展学生思维的练习。还可以引

7、导学生联系实际，说说生活中哪些事可以用5的加法来表示？……如果班级学生的基础较好，可以把5以内的加减法合在一起上，甚至也可以不教学这部分内容。这样的设计，是站在学生的角度，从学生的实际出发，遵循学生的认知规律以及他们的发展需求，较好地体现教学为学生的发展服务的理念。请回复案例。