顾泠沅—校本研修讲座

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1顾泠沅，王洁，杨玉东上海市教育科学研究院校本研修：教师专业发展的有力途径第一页，共五十七页。

12明言知识(是什么、为什么)主要是事实和原理的知识存于书本，可编码（逻辑性）、可传递(共享性)、可反思(批判性)默会知识（怎么想、怎么做）本质上是理解力和领悟存于个人经验(个体性)、嵌入实践活动（情境性）观点一教育实践知识常常“只可意会，不可言传”M.Polany：“缄默的知识”(1956)，实践技能很难诉诸文字，科学创造根源于默会的力量。OECD(经合组织):“1996年科学、技术与产业展望”，重点强调默知识在新经济时代的特别重要意义。知识的冰山模型（J.Brown,2000）第二页，共五十七页。

23明确知识明确知识默会知识默会知识③内化④外显①言传②意会①言传：书本知识，听讲为主②意会：实践经验，在做中学③内化：明确知识的融会贯通④外显：默会知识逐步清晰化观点二应当重新理解教师专业学习的概念听中学；做中学；听懂的东西做出来；做好的东西说出来。第三页，共五十七页。

34教师在职教育问题讨论第四页，共五十七页。

451.问题与困惑教师的在职教育，目前都是以理论、经验为依托的课程培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。可是：“听了未必接受”“接受了未必会用”实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的理论和技能运用到日常教学上，成为难以消解的困惑。第五页，共五十七页。

562.消解困惑的现有研究及其讨论（1）同事互助指导乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）的等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%悟性较高的人能有同样的表现。其它研究（Sparks,1986;Singh&Shiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促进教师专业发展。第六页，共五十七页。

67讨论之一同事互助还需专业引领然而，根据上海长期以来中小学的经验，同层级的横向支援，明显缺少纵向的引领，尤其是在当今课程发展正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有课程专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会“萝卜烧萝卜”，自囿于同水平反复（顾泠沅，2002）。第七页，共五十七页。

78(2)案例讨论案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。这种方法最早应用于律师与医生的培养。哈佛工商学院将其使用于工商管理人才的教学（Copeland，1910），同样取得显著成效。20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来。第八页，共五十七页。

89讨论之二案例讨论还需行为跟进教师是一种特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说后者技术含量高、以文本知识为主，前者工艺性特别讲究、以经验知识为主；后者采用书面个案讨论的学习与培训方式很能有所建树,而前者还需在反复实践中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实表明，“同样的教案不能复制出同样的教学效果”，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出（顾泠沅，2002）。第九页，共五十七页。

910知识信念改变3.学生学习结果变化2.教师课堂实践改变批判讲授先行的传统模式：1→2→3提倡实践先行的改进模式：2→3→1(DavidClarke&HilaryHollingswoth,2003)(3)关于培训模式的改进研究讨论之三从线性思路到知行合一讲授先行与实践先行的两种模式是两个不同的线性思路，“知”与“行”先后分列，孰先孰后，各有优缺，究竟应当选择怎样的路？中国传统文化中“知行合一”的观点值得重视。第十页，共五十七页。

10113.“研修一体”的实践经验（1）立足学校的制度（全国始于1951年，“文革”后重新重视）课堂改进与理论学习融为一体的教研制度,能取两种模式之所长理论学习——怎样使学生思维活跃起来课堂改进——怎样上好一堂课学校案例实践经验和教育理论相互碰撞建立“活动——发展”的实验教学新格局一所条件一般的学校成为教育思想端正的改革楷模（刘佛年，1990）第十一页，共五十七页。

1112（2）教师成长的捷径（先后120名，8个典型）“在课堂拼搏中学会教学”，有望解决理论向行为转移的问题教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备方案第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他无）后修改方案第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再“备课”这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。三个关注（自我、理念、收获）和两次反思的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。第十二页，共五十七页。

12134.改革的思路——“行动教育”模式及其理念综合前面的讨论，我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”：原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶段关注新理念、新经验的课例设计新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省（顾泠沅、王洁，2003）第十三页，共五十七页。

1314从行动教育到校本研修第十四页，共五十七页。

1415青浦区实验“行动教育”工作计划（2002年1月－9月）准备（1月—2月）①组建课题组（教师、研究者共30余人），商议研究计划②选定6所中小学、4门学科作为样本，落实研究器材③全体人员会议，开展行动前的方法培训行动（3月—7月）①原行为阶段的课堂---听课,深入访谈②分学科会议，讨论新设计阶段的课③新设计阶段课堂---听课,深入访谈,讨论教学行为改进④新行为阶段课堂---听课,深入访谈,广泛问卷,多次调整教学行为⑤全体人员会议，讨论、比较三阶段课的差异和变化总结（5月-9月）①交流总结会②处理数据资料，整理研究结果，撰写报告③面向教育界的报告与研讨活动第十五页，共五十七页。

1516共组织100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，24节课堂录像。研究成果：“教师在教育行动中成长”（顾泠沅、王洁，2003）第十六页，共五十七页。

16173.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”（295份有效问卷）A.未结合课例的纯理论指导B.与同事共同阅读理论材料并相互交流C.课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学D.经验丰富的同事在教材教法方面的指导E.同事之间对教学实际问题相互切磋交流(1)教师需要有课例的专业引领1.从教师成长需求出发第十七页，共五十七页。

1718“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷）(2)教师需要行为跟进的全过程反思专家和优秀教师听自己的课并点评听优秀教师的课并听专家点评专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研究改进听优秀教师的课，并结合自己的教学实际参加讨论与自己水平相当的教师相互听课讨论第十八页，共五十七页。

1819小学数学“有余数的除法”7÷3＝2……1Freudenthal研究所的达朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？第一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了摆桌子到形式计算的抽象；第三类学生套用现成算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。2.行动教育的一个课例第十九页，共五十七页。

1920（1）原行为阶段①纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点②习惯于计算准确性的训练：3×()<7，括号里最大能填几？未关注试商的实际意义③表面地寻找规律，学生都说“不知道”16÷5=3……117÷5=3……218÷5=3……319÷5=3……4余数(1、2、3、4)与除数(5)比较大小，得出余数小于除数关注自我的关键性事件：重点放在程式化训练，忘记了对小学生来说“数学就是生活”。第二十页，共五十七页。

2021（2）新设计阶段关注理念的关键性事件：运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”，让学生真实地体验“数学化”的含义。第二十一页，共五十七页。

2122（3）新行为阶段困难做除法要“拿豆子来”，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。教师的创造在实物与算式间设置一个中介——放掉豆子和盘子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。关注获得的关键性事件：学生不会形式化，采用“脑中分豆子”，才能解决从实物到符号的过渡。第二十二页，共五十七页。

2223“分豆子”与布鲁纳的认知理论实物操作表象操作符号操作分豆子脑中分豆子算式运算（具体）（半具体、半抽象）（抽象）寻找规律数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。第二十三页，共五十七页。

2324让学生发现“余数比除数小”师生语言互动时间分布表第二十四页，共五十七页。

2425师生语言互动状况及其理念与行为的改变课堂静止或不理解的时间⑩、教师指示或命令⑥、批评或辩护权威行为⑦，在改进课中下降为零；教师演讲⑤、学生按老师要求表述⑧，明显减少教师的提问④、学生主动表达自己的发现的语言⑨，在改进课中明显增加；教师接纳学生感觉的语言①，也有上升第二十五页，共五十七页。

25263.行动教育的要点（1）建立教师与教师、研究者与实践者取长补短、合作学习的行动主体。（2）基于“体验—理解—计划—行动”的学习循环，关注向经验学习，通过行动与反思，注重改善教学。（3）以课例为载体，注目于关键性事件，通过学习与研究，把行动与理性联结起来。第二十六页，共五十七页。

26274.行动教育理念推广于校本研修活动(1)上海跨区联合行动：注重校本研修的形态与功能2003年3月，上海市教育科学研究院联合本市静安、普陀、青浦和浦东新区，共30余所定点跟踪观察的学校，80多位教师、40位研究合作伙伴，启动了注重校本研修形态与功能的行动教育联合预研工作。2004年6月由预研的4区，扩展到徐汇、长宁、金山、宝山等8区。同年8月在上海市教委领导主持下，上海市教育科学研究院与8区教育局签定合作协议，组成联合项目组，合作展开“基于教学行动的校本研修”项目工作。第二十七页，共五十七页。

2728①2003年12月，教育部基础教育司和上海市教育委员会在上海共同召开首届“以校为本教研制度建设研讨会”，项目正式启动。翌年全国30个省、自治区、直辖市及16所师范大学课程中心组建项目专家组，顾泠沅任组长；审批全国84个首批基地县区；形成项目工作推进的行动计划。②2005年1月，在湖南长沙召开了第二届项目工作大会，疏理校本教研的主要理念和行政主管部门的基本要求，并就项目实施过程中的问题与困惑展开研讨，会后发表“再造教师的学习文化”（顾泠沅，2005）；在上海举办5期全国各基地县区项目骨干高级研修班。③2005年12月，在山西太原召开第三届项目工作大会，交流两年来全国各基地县区推进校本教研的成功经验与工作亮点，并展开专题研讨。年底，校本教研列入教育部2006年工作要点。(2)全国大型科研项目:注重校本研修制度与基地建设第二十八页，共五十七页。

2829第三届项目工作大会有来自全国各地近600名代表出席第二十九页，共五十七页。

2930校本研修的形态与功能第三十页，共五十七页。

30312004年9月至11月,上海8区以研修的形态与功能为主题展开联合调研。调查范围：上海市8区329所中小学，组织调查组47个，参加调查人员221人。教师问卷：896份（覆盖中小学24个学科）。个别访谈：446人（其中校长96人，教研组长150人，特级教师40人，一般教师160人）。召开座谈会：57次，调研个案：85个：现场考察学校：99所，考察教研活动133次。通过专题调研，取得了关于学校教研的现状及其对突出问题的诊断，同时也发现了不少能够处理与应对这些问题的“处方性经验”（王洁、顾泠沅，2005）。第三十一页，共五十七页。

3132形态与功能的分析框架该框架从研修的内容与过程、研修主体与外来指导、以及研修组织形式三个维度去归纳校本研修的形态，分析其功能。①校本研修要克服目前常见的单纯布置事务性工作的偏向，倡导对课程中现实问题的深入研讨。学校研修组织应成为教师理论学习的场所，成为寻求教学问题解决的智库。②校本研修要尽量争取外来专业人员的指导,但这种指导常常要经历从自上而下的等级指导到伙伴合作的平等指导,甚至于“逐步淡出”,直到由教师自我指导的过程。③正式组织与松散自主的非正式研修活动具有同等的必要性。重要的是要营造宽松、平等、民主、开放的学校研修文化，让教师敞开每间教室的大门，相互评论、连环改进。第三十二页，共五十七页。

32331．内容与过程（1）问题当前学校教研活动中的突出问题采用Thurston统计方法（一种用于测评某个问题或事物在人心目中的位置的一种方法），试图测出“学校现有的教研活动中”哪一个问题是教师们心目中的最大问题。“任务布置多、深入研讨少”第三十三页，共五十七页。

3334在集体教研活动中你经常做或擅长做的事同样采用Thurston统计方法。“质疑别人的经验和做法”不足第三十四页，共五十七页。

3435开放区盲区隐藏区未知区开放区我知我不知你不知你知知识共享模型问题解决模型未知区<<（2）处方公开自我的技能倾听与回应的技能（乔哈里窗，1984）问题化技能建构性反思技能（顾泠沅，2005）探讨校本研修的合作技能（“第三空间”理论）第三十五页，共五十七页。

3536“连环跟进”的研修实例（物理教研组：滑轮）面对学生厌学，唤醒改变现状的自觉情境议题过大，看来要由具体课例启动有话题可说，引发异质讨论教案不能复制效果，还需行为跟进评论与碰撞：进一步聚焦问题释放智慧：对情境作教学加工豁然开朗，课原来可以这样上情境不是外衣，重在促进理解。第三十六页，共五十七页。

36372．主体与外来指导（1）现状教研活动中你最想得到的帮助教研活动中你实际得到的帮助专业支持的需求和实际，反差强烈第三十七页，共五十七页。

3738现场指导，提高专业支持的实效性①教研人员先“下水”、后指导。②“团队对团队”的指导形式。③基于“认知师徒”理念的工作室。（2）处方项目驱动，构建专业发展共同体①确立课程教学改革的专题项目，指引方向。②发挥项目驱动研修的榜样力量，以点带面。第三十八页，共五十七页。

38393．组织形式（1）现状你认为哪种教研活动更有效教师欢迎合作中的学习和非正式的同事交流第三十九页，共五十七页。

3940松散中间的交往策略①以教学观摩为平台，带动老师关注课堂。②利用网络分享教研信息，促进随时随地的研讨。③共建教师工作网络案例库，推动研修方式革新。营造集体合作的自觉氛围①让老师看到自己不足时产生需要（“照镜子”）。②鼓励老师在指导中自觉成长（“带徒弟”）。③使老师行走于能力极限的边缘（“挑担子”）。（2）处方第四十页，共五十七页。

4041校本研修与教师发展第四十一页，共五十七页。

4142学校教研制度在我国已有50多年历史。应对课程改革的挑战,目前学校教研工作正在发生如下的转变:①从熟练操作取向到实践反思取向。②从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为。③从重在组织活动到重在培育研究状态。④从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。更为重要的是,这种活动既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革,同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革,因此,将其称为校本研修更为妥当。第四十二页，共五十七页。

4243专家教师经验教师职初教师原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）（1）教师专业成长与知识结构变化1.教师发展的研究与启示（顾泠沅，2001）第四十三页，共五十七页。

4344●职初教师走向成熟1999—2000，美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等，全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、法国、日本、纽西兰、瑞士）。访谈教师，考察学校和课堂，与行政管理人员、教育研究人员和师范大学教师交流讨论，从政策、项目、实践三方面考察。结果表明：内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德的新教师入职教育对教师成长有关键性的意义。上海案例进一步说明：①新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师共同工作，使他们加速了经验学习的进程。②融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心活动，是新教师走向成熟的重要途径。（2）教师成长的深入研究第四十四页，共五十七页。

4445●经验教师追求卓越2000—2001，香港大学徐碧美教授，采用对教师工作、生活的人种学案例研究的方法结果发现，别人提出的“卓越”理论，尽管把握了专家教师的静态特征，但并未把握专家与非专家教师的关键差异（动态形成过程）：①组织结构良好的基础知识以及思考和反思的知识技能特征；②实践知识理论化、理论知识实践化的知识发展特征；③不断探索和实验，质疑看似“没有问题”的问题和积极回应挑战的行为特征。徐碧美的研究以教师课堂教学为对象，倡导了一种从课堂教学角度分析专家知能的研究风格。第四十五页，共五十七页。

4546圆桌会议主报告顾泠沅：教师专业发展的范式革新FerenceMarton：瑞典的课堂学习研究卢敏玲：香港的优化课堂学习计划Matoba：日本的“授业研究”与“研究授业”JeanneWolf：来自美国的授业研究观点李金英：新加坡的课例研究面向香港的中小学校长和教师的开放性论坛●会议概况（3）来自七国课堂学习研究年会的启示2005年12月1－3日，香港教育学院组织了第一届课堂学习研究年会(1stAnnualConferenceonLearningStudy)。来自日本、美国、英国、瑞典、新加坡、伊朗和中国香港和上海等七国八地的学者参加了会议.第四十六页，共五十七页。

4647全球提高教学质量运动、课程改革、教师发展成为会议焦点美国的JeanneWolf教授介绍授业研究的观点以及美国教师开展授业研究的情况由于Stigler在《教学差距》中对德、日、美三国的一项比较研究，日本的授业研究受到了关注第四十七页，共五十七页。

4748英国东英格兰大学的JohnElliott教授，他提倡在校本教研中采用“行动研究”法瑞典Goteborg大学的FerenceMarton教授，他的变易理论是香港课堂学习研究的理论依据香港教育学院“院校协作与课堂学习研究中心”主任卢敏玲博士及其团队正在实施一项“优化课堂学习”计划第四十八页，共五十七页。

4849穆罕默德R.S.Arani教授介绍他如何与伊朗德黑兰的教师们一起做授课分析新加坡教育学院“教学实践研究中心”的李金英教授介绍了新加坡的课改情况以及他们构建“思考型学校、学习型国家”的目标日本名古屋大学MasamiMatoba教授介绍教师们如何做课堂观察和记录第四十九页，共五十七页。

4950●日本的“授业研究”第三次国际数学与科学研究中，Stigler（1999）认为：日本学生的高成就是因为日本教师在教学上的成功,而这与日本的一种特殊的教学研究活动——授业研究(LessonStudy,也就是课例研究)相关。在美国和其他国家，授业研究被视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而推广。授业研究的基本过程如图。其中，经验、自我研究、同伴批评和自我反思是授业研究过程中最为重要的组成部分。第五十页，共五十七页。

5051为同侪观课及共同备课搭建平台填补教学改革目标与课堂教学实践的鸿沟提高观课和课堂分析的技巧，并以此为基础来改善课堂教学鼓励教师间的建设性合作并开展专业对话提高教师照顾学生个别差异的能力通过课堂学习研究提高教师开发校本课程的能力课堂学习研究●香港的“优化课堂学习”计划香港教育学院成立了“院校协作与课堂学习研究中心”，受香港教育统筹局资助正在推行一个“优化课堂学习”计划。第五十一页，共五十七页。

5152①区域推进、制度建设应成为校本研修的基本策略②我国四级教研网具有独特优势，是推进校本研修的重要组织保证③校本研修一定要关注学科的内容及其实质●来自七国会议的主要启示第五十二页，共五十七页。

52532.制度创建与文化萌生（1）校本研修工作的进展校本研修作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识。校本研修制度与评价考试制度改革是课改的重要支撑。学习理论、转变观念正在成为校本研修的先导，深度调研作为完善与重建研修制度的切入点。教师投入课改的热情和基地自主发展意识在项目推进中提高。项目工作推动了学校与专业支持机构的通力协作。以课堂改进和教师发展为核心，打破了培训、研究割裂的局面；大学课程中心深入中小学成为新的动向；教研员与四级教研网的重要地位在校本研修推进中凸现。城乡联动的研修机制为提高农村教育质量带来了契机，关注农村、关注边远地区成为项目推进的重点。研修制度与活动创新开始出现多样化的发展态势。改革目标明确，但方法和途径不能强求统一，没有预定的路线图。在教研形态创新和功能扩展基础上开始进入制度创新和文化再造。第五十三页，共五十七页。

5354●教育行政部门的领导发挥领导职能、转变管理方式善待教师、给教师减压●校长作为第一责任人把校本研修作为学校工作运营的重点提供保障、营造氛围、带头实施，激发教师的内驱力●专业支持机构的作为教研机构的教研员要率先学习，实现教研角色转换大学课程中心深入中小学，提供专业支持平台●教研组长的核心作用确保学科要求和学校课程改革相吻合有计划地引导和保证学科研修活动的有效开展第五十四页，共五十七页。

54553.对本项研究阶段性成果的评论有关专家在国际学术会议(ICET-49)上指出,该项研究的真正价值在于:体现了中国传统中最精髓的东西,即对实践智慧的认可,以及强调蕴涵在行动中的各种教育知识胜过现有教育理论中表达的知识的主张，它是中国认识论中的血与脉。教师在职教育所需的知识更多的是实践的、情境化的，有时甚至要靠悟性的知识，毋庸置疑，教师在职教育应当留出恰当的位置来认同来源于行动的、各种形式知识的深度与深刻性，教师教育的同仁为教学实践知识真正赢得尊重并被视作引以为骄傲的重要知识——还要付出更多坚持不懈的努力。(RuthHayhow,2004)第五十五页，共五十七页。

55564.校本研修项目工作还在进行之中本研究涉及许多有待讨论的理论问题，如“行动教育”的涵义、特征、过程、评价、运用范围与局限,如何穿透理论与实践的鸿沟，其中可作怎样的障碍分析与实证解读；又如以课例为中介的“载体学习”对教师专业水平提高的作用与局限性等等，有待进一步研究。更为重要的是，在课程改革背景下，推进校本研修的实践工作，在全国范围还只是刚刚起步，各地的发展，从外部指导到内部力量，以及客观条件都很不平衡。此外,校本研修与其他各种专题培训的互补关系，政策、制度和管理上如何一体化；校本研修如何成为学校工作的重点，融入于整体机构之中，接受为深层文化根基的组成部分等等,均需在下阶段中作进一步探讨。第五十六页，共五十七页。

56内容总结1。案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。①纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点。现场考察学校：99所，考察教研活动133次。<<。②“团队对团队”的指导形式。④从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）。穆罕默德R.S.Arani教授介绍他如何与伊朗德黑兰的教师们一起做授课分析第五十七页，共五十七页。