第四十章-结构主义教育思想

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第七编20世纪后半期

120世纪后半期第七编第二次世界大战后，特别是20世纪50年代以后，西方国家社会和经济的巨大变革以及科学技术革命浪潮，不仅猛烈冲击了学校教育，而且也对学校教育提出了新的需求。曾经在20世纪前半期西方国家教育界占主导地位的“进步教育”思想、实用主义教育思想以及“新教育”思想开始失势。尤其是1957年苏联人造地球卫星发射成功，引起了美国以及欧洲国家教育界的激烈争论，迫使学校教育更加认真考虑与应对社会变革、经济发展和科学技术进步带来的压力。正是在这种时代背景下，各种新的教育思想纷纷涌现，人们从不同的角度运用不同的理论对教育发展过程中的问题进行研究，教育思想呈现出多样化的局面。自20世纪30年代末在美国产生的要素主义教育思想，在50年代至60年代中期已成为一种对美国中小学教育产生最大影响的教育思潮。作为“进步教育”思想和实用主义教育思想的对立面，它主张加强智力训练和提高学业标准，强调教师在教育和教学过程中的核心地位。60年代末，要素主义教育思想开始失去其统治地位。

220世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，被称为“新传统主义”教育思想的还有新托马斯主义教育思想和永恒主义教育思想。新托马斯主义教育思想是一种以提倡宗教教育为特征的教育思想，强调培养真正的基督徒，主张教育属于教会，提倡宗教训练。永恒主义教育思想是一种以提倡“复古”为特征的教育思想，强调“共同的人性”和“永恒学科”，主张加强理智训练和品格培养。20世纪60年代，在现代西方教育思想中出现了一些新的教育思想，它们以现代心理学为依据研究教育问题，试图进一步把教育理论建立在心理学的基础上。其中影响较大并具有代表性的是新行为主义教育思想和结构主义教育思想。新行为主义教育思想在新行为主义心理学的基础上探讨学习理论以及教学方法和技术问题，推行程序教学和教学机器，这无疑推动了教育理论科学化和教学手段现代化的发展。结构主义教育思想在认知心理学的基础上探讨教育过程和学科结构，强调认知能力的发展，提倡“发现法”和儿童早期学习，确实适应了现代社会发展和变革的需要。结构主义教育思想不仅成为60年代美国课程改革运动的指导思想，而且对欧洲国家以及世界上其他一些国家的课程改革也产生了较大的影响。

320世纪后半期第七编存在主义教育思想以存在主义为其哲学基础，强调个人的自我实现，重视品格教育和主张个人的自由选择。在20世纪60年代，这一教育思想曾对西方国家的青年产生过较大的影响。与此同时，以苏联教育家苏霍姆林斯基为代表人物的“个性全面和谐发展”教育思想，强调把学生培养成德、智、体、美、劳各方面协调发展的人，主张使各方面的教育相互联系成一个统一的完整过程。在20世纪60年代，这一教育思想不仅在苏联教育界而且在国际教育界均享有盛誉。在20世纪50年代以后，更多的教育家重视教学论问题的研究，并在实验的基础上提出了各具特色的教育思想。其中，以苏联教育家赞科夫为代表提出的“一般发展”教育思想，强调通过教学内容和方法的改革，最大限度地促使学生的“一般发展”(整个身心的发展)。以苏联教育家巴班斯基为代表提出的“教学教育过程最优化”教育思想，强调以个性全面发展理论和科学的方法论为依据，促使教学和教育在一定条件下达到最优效果。以美国教育家布卢姆为代表提出的“掌握学习”教育思想，强调教学应面向全体学生和采取适当的方法促使绝大多数学生达到掌握水平。以美国教育心理学家奥苏伯尔为代表提出的“有意义言语学习”教育思想，强调学习分类、“同化”、新旧知识的联系，以及学习动机在教学过程中的作用。

420世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，分析教育哲学思想的产生被认为是教育哲学研究方法的一次革命。该思想旨在对教育的概念、命题和问题进行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的无休止的争论。这一教育思想的影响主要是在教育理论上，而不是在教育实践中。20世纪60年代后，在世界上得到广泛传播的以法国教育家朗格朗为代表人物的终身教育思想，强调终身学习，重视教育的整体性，提倡学习化社会。这一教育思想不仅对当今世界教育发展产生很大的影响，而且有助于21世纪教育改革和发展战略的制定。20世纪60—70年代在美国盛行的人本主义教育思想，以人本主义心理学为依据，强调教育应该培养整体的、自我实现的和富有创造性的人，提倡人本化的课程和方法以及自由的心理气氛。这一教育思想的产生主要针对现代社会的挑战以及当今学校教育对学生情感和个性发展的忽视，无疑为西方教育的改革和发展注入了新的活力，其影响是不容忽视的。

5第四十章结构主义教育思想

6结构主义教育思想产生的背景01结构主义教育思想的主要特点02结构主义教育思想的主要代表人物03结构主义教育思想的影响与评析04

7结构主义教育思想第四十章结构主义教育思想是20世纪50—60年代形成的一种西方教育思潮。瑞士心理学家皮亚杰、美国心理学家和教育家布鲁纳是它的主要代表人物。皮亚杰的学说为它奠定了基础；布鲁纳发起的一个结构主义课程改革运动是它形成的标志。结构主义教育思想强调儿童认知结构的研究以及认知能力的发展，注重对知识结构的理解，提倡发现学习和早期教育。结构主义教育思想曾对美国以及其他许多国家的课程改革产生过重大影响。现在它的兴盛时期虽已过去，但在教育上的影响仍较大。

8结构主义教育思想第四十章第一节结构主义教育思想产生的背景“结构主义”又称“构造主义”，原是一种哲学思潮。20世纪30年代，瑞士心理学家皮亚杰将其引入心理学研究领域，创立了“发生认识论”。结构主义成为发生认识论的一个重要组成部分。发生认识论主要研究认识发展的“过程”和“结构”，目的是弄清人类认识的历史，寻找认识的社会根源，也称“过程结构哲学”。它的起源可以追溯到康德主义哲学。康德理论中的“范畴”与皮亚杰理论中的“图式”有着某种哲学的牵连，对此，皮亚杰曾这样说：“我把康德范畴全部问题重新审查了一番，从而形成了一门新的学科，即发生认识论。”皮亚杰早年是研究生物学的，促使他后来转向心理学研究的主要原因是出于对哲学认识论的浓厚兴趣。所以，结构主义与认识论关系密切。它是一门方法学，或者说是一种观察世界的思维方式。结构主义哲学认为，世界是由各种“关系”而不是由各种“事物”所组成的。事物脱离了关系就变得没有意义，一种事物，除非它被纳入到某种关系中去，否则就不能被认识。所谓“结构”，就是“一种关系的组合”，它反映了事物之间的本质联系。掌握事物的结构，就是以一种找出事物之间有意义的联系的方式去理解。“简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”

9结构主义教育思想第四十章第一节结构主义教育思想产生的背景结构主义心理学属于认知派心理学。所谓“认知活动”，是指思维活动或智力活动。在这方面，结构主义心理学区别于行为主义心理学。行为主义的“刺激反应”说，研究怎样通过“操作性条件作用”和“积极的强化”来控制人的外部行为，认为意识内部的活动研究既无可能也无必要。为克服理论上的局限性，新行为主义做了某种修正，产生了以斯金纳为代表的以使用教学机器为标志的程序教学。认知派心理学注重人的意识活动的研究。其理论概括起来就是：人对刺激的反应不是直接对应的，而需要经历一系列内部心理转换活动。人的内部存在着一个完整的信息加工系统。使用科学手段主要不是观察、改变和塑造人的外部行为，而在于分析认知程序和结构，用适当的方法来组织和维持学习者的内部活动。在《结构主义》一书中，皮亚杰指出了“结构”的三个要素：“整体性、转换性和自动调整性。”所以，“结构就是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系”。这是皮亚杰对“结构”所做的权威性界说。

10结构主义教育思想第四十章第一节结构主义教育思想产生的背景皮亚杰对教育科学的改革与革新寄予了希望。他认为，仅从方法和应用方面是不能理解新教育的，必须从检查教育原理在心理学上的价值着手去考察。例如，研究“儿童期的意义”“儿童思维的结构”“发展的规律”以及“幼儿社会生活的机制”等。他强调指出：“了解儿童思维的结构以及儿童与成人心智之间的关系，这对于新学校来讲具有根本的重要性。”而且“从结构的观点来考虑儿童的心理，这是新教育的一个令人注目的创见”。第二次世界大战后，皮亚杰的学说传入美国，受到美国心理学界的高度评价，被认为是“关于认知生长和发展的最全面的看法”。美国心理学家布鲁纳在创立哈佛大学认知研究中心后，又将皮亚杰和他自己的认知结构发展理论直接应用于美国中小学的课程改革，对创立结构主义教育做出了杰出的贡献。他指出，教学应当重视掌握知识的基本结构，在此基础上才能形成普遍的迁移。与皮亚杰相比，布鲁纳更重视教育心理学的理论研究和应用研究。鉴于“科学的革命性进展”和“国家安全的紧迫局势”，美国全国科学院1959年在马萨诸塞州科德角伍兹霍尔召开了一次中小学数理学科的教育改革会议。布鲁纳以全国科学院教育委员会主席的身份主持了会议。《教育过程》是他在这次会议上所做的主席报告，后编辑出版，成为结构主义教育思想的代表作。

11结构主义教育思想第四十章第二节结构主义教育思想的主要特点结构主义教育思想十分强调认知能力的发展。结构主义教育思想重视知识结构的学习。结构主义教育思想提倡“从发现中学习”。结构主义教育思想强调儿童早期教育的必要性与可能性结构主义教育思想并没有忽视教师在教育过程中应起的作用。

12结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物1.皮亚杰1.1生平和教育活动让·保罗·皮亚杰(JeanPiaget，1896—1980)是瑞士儿童心理学家、日内瓦学派创始人，1921年，皮亚杰任日内瓦大学心理学教授兼卢梭学院(后改名为日内瓦大学教育学院)实验心理学研究室主任。1941年出任院长。皮亚杰曾任瑞士心理学会主席和第14届国际心理学会主席。他还长期担任联合国教科文组织国际教育局局长(1929—1967)。1955年，他在日内瓦创建“发生认识论国际研究中心”并任主任。1971年退休。皮亚杰的主要著作有：《儿童的语言与思维》(1923)、《儿童的判断和推理》(1924)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、《发生认识论》(1970)、《发生认识论原理》(1970)、《教育科学与儿童心理学》(1935)、《理解即发明——教育的未来》(1948)等。

13结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物1.皮亚杰1.2教育思想1.2.1儿童认知发展动力说皮亚杰将儿童认知(智力)结构的发生和发展作为教育原理的心理论证。在他看来，儿童认知发展表现为一种内部结构的变化。儿童通过这一内部结构与外部环境相互作用来认识客观世界。皮亚杰指出，关于智力发展和认知结构的心理学虽已取得很大的进展，但就其在教育上的应用来看，经典派理论仍有相当的影响。大体上有这样三种倾向：第一种倾向指经验主义的联想论，把一切知识归因于外在的起源。第二种倾向的特点是返回到先天及内部成熟论。第三种倾向即皮亚杰自己的观点，主张一种结构主义的理论。也就是说，儿童心理既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于主体的动作或活动。

14结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物1.皮亚杰1.2教育思想1.2.1儿童认知发展动力说在皮亚杰的认知发展理论中，“图式”是一个中心概念。所谓“图式”，是指活动(动作)的结构或组织。它使主体能对来自客体的信息进行加工整理、归类和改造。儿童最早具有某些“遗传性图式”，如“吸吮图式”“抓握图式”等。后来，这些低级的活动图式在适应环境的过程中不断变化和丰富起来。在这一过程中，同化是主体将客体纳入主体已有的图式之中，引起图式的量变。当主体的图式不能同化客体时，就调节原有的图式，创立新的图式，使之适应客体，这一过程就叫顺应。它引起图式的质变，因而具有创新意义。当同化和顺应的交替发生处于一种均势时，主体和客体的相互作用便达到某种相对稳定的状态，即平衡状态。同化和顺应每获得一次平衡，图式便随之更新。

15结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物1.皮亚杰1.2教育思想1.2.1儿童认知发展动力说根据这种理论假设，皮亚杰对智力本质做了相应的解说：智力可以看作是“一种最高形式的适应，乃是在把外物不断同化于活动本身和把这种同化图式顺应于事物本身之间的一种平衡状态”。皮亚杰指出，影响认知结构发展有以下四个因素：一是成熟。二是物理经验和逻辑数学经验。三是广义的社会经验，尤指语言传递和教育传递。四是平衡因素。平衡，首先是指上述三因素之间必须保持的平衡。然而，平衡的最根本含义是指一个自我调节和主动建构的过程。不断成熟的主体内部组织和外部环境相互作用，通过动态平衡推动认知结构不断发展。皮亚杰认为，这是认知结构发展的最主要的因素。

16结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物1.皮亚杰1.2教育思想1.2.2儿童认知发展阶段说皮亚杰认为，儿童的认知发展可以分为四个阶段。一是前语言的感知运动阶段(2岁前)。二是前运算阶段(2~7岁)。三是具体运算阶段(7~12岁)。四是形式运算阶段(12~15岁)。总之，皮亚杰关于儿童认知发展阶段的主要观点可以概括为：一是儿童思维的发展具有阶段性，每个阶段都有独特的结构，标志着一定的年龄特征。二是各个阶段的出现，从低级到高级有一种序列或顺序。三是文化的因素可能加快、推迟或影响认知发展速度，但不能改变发展的顺序。

17结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物1.皮亚杰1.2教育思想1.2.3儿童认知发展说的教育意义皮亚杰指出，教育科学的基础是被正确描述的儿童心理学和儿童社会心理学。他认为，儿童智力发展有它自己的节奏，这就如同生理节奏一样重要。在皮亚杰看来，教育从属于受教育者的发展水平，儿童的水平决定着教育的步调。毋庸讳言，皮亚杰认为，教育的主要目的是智育，首先是培养逻辑推理能力和抽象思维能力。这是由认知活动的性质所决定的。在他看来，学校教育是一项系统的实验，所以，有关学习理论的建议只能是实验性质的。

18结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物1.皮亚杰1.2教育思想1.2.3儿童认知发展说的教育意义一是活动性原则。在皮亚杰看来，活动(动作)是主客体相互作用的桥梁。儿童是在“做”和“动作”中产生理解。智力发展的机制可以归结为“协调了的动作的渐进平衡”。鉴于“活动”一词容易产生歧义和误解，皮亚杰指出，进行活动学习要避免两种错误认识：首先是夸大具体活动的作用。其次是活动也不应理解为一种视听表象的过程。二是自发性原则。皮亚杰认为，认知的自发性是同认知的活动性相互关联的。它意味着学习不是环境刺激的被动反应，而是儿童自身将其纳入已有的认知结构之中的行为。皮亚杰认为，过早地教给儿童一些他们自己日后能够发现的东西，会使他不能有所创造。应该指出的是，皮亚杰强调自发的学习并不意味着否定接受学习的价值。

19结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物1.皮亚杰1.2教育思想1.2.3儿童认知发展说的教育意义三是冲突性原则。皮亚杰认为，冲突性原则又叫“适度新颖原则”，即智力活动必须有情感力量的介入，在认知组织里植入内在动机。根据皮亚杰的理论，认知构建取决于同化和顺应之间自我调节的平衡活动。所以，教师的职责并不是传授“功课”，而是组织“情境”，以引起儿童的好奇心而寻求解答，依靠恰当的安排以激励儿童的行为。皮亚杰强调，按照认知能力设计课程无疑是一个对教育有益的观点。他特别重视青少年的假设演绎推理能力，即创造力的培养。他还建议教师用跨学科的观点处理他所教的学科，赋予该学科的结构以普遍意义，同时又把它们纳入其他学科的体系之中。

20结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物2.布鲁纳2.1生平和教育活动杰罗姆·西摩·布鲁纳(JeromeSeymourBruner，1915—2016)是美国认知派心理学家。布鲁纳早期从事有关动物知觉和行为的研究。第二次世界大战期间，研究方向一度转向社会心理学。战后，他重返哈佛大学执教，致力于人的认知发展的研究。1952年任哈佛大学教授。1960年，布鲁纳参与创建哈佛大学认知研究中心并担任主任。布鲁纳还担任过美国心理学会主席、美国教育研究院研究员、美国总统顾问委员会以及白宫教育研究与发展特别小组成员等职务。

21结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物2.布鲁纳2.1生平和教育活动布鲁纳的教育代表作是《教育过程》(1960)。用布鲁纳的话说，它是一本“按照结构主义表达知识观，按照直觉主义来表达研究认识过程”的书。他的另外两本教育论文集《教学论探讨》(1966)和《教育的适合性》(1971)，对《教育过程》中的某些思想做了补充性阐述。这三部著作代表了布鲁纳的主要教育观点，其中以《教育过程》最为重要，影响也最大。

22结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物2.布鲁纳2.2教育思想2.2.1认知发展布鲁纳把认知发展作为有关教学论问题讨论的基础。布鲁纳原则上同意皮亚杰关于儿童的认知结构是连续性的阶段性发展的结论，但在时间上往前推移了一些，他解释说这是因为儿童大脑发育比通常人们所认为的要快。布鲁纳认为，儿童的认知发展可以分为三个时期。一是表演式再现表象期。儿童主要借助于动作去学习。其认知特点是“以某种学会作出反应和形成习惯的动作为基础的”。二是肖像式再现表象期。儿童开始具有一种表象系统。三是象征式再现表象期。这一时期的特点是具有符号的性质。儿童能够借助语言来理解事物。

23结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物2.布鲁纳2.2教育思想2.2.1认知发展布鲁纳明确指出，教育过程的核心在于为受教育者提供帮助和对话的机会，以便受教育者把具体经验转为更加有力的标志系统和更有秩序的体系。值得注意的是，布鲁纳还提出了衡量认知发展水平的一些基本标准。例如，成长有赖于把各种过程内在化为某种与环境相适应的“存储系统”；智力成长涉及的这样一种能力在不断增长，即用词语或信号手段对自己或他人说出他做了什么或将要做什么；智力发展有赖于在指导者和学习者之间发生的某种有系统的和偶发的相互作用，智力发展的标志是能同时处理若干不同的事物，在同一时间里能注意照顾若干相互关联的事物，能按照多种要求适当地分配时间和注意力等。

24结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物2.布鲁纳2.2教育思想2.2.2知识结构布鲁纳认为，智力活动本身是一个连续不断的构造过程。知识就是“我们构造起来的一种模式，它使得经验里的规律性具有了意义和结构”。知识的意义在于一个人的认知结构能与客观事物相符，并能很好地说明客观事物。按照布鲁纳的意见，知识结构的特点可以用三种方式来概括：一是“再现形式”，指知识结构的再现形式可以在动作、图像和符号这三者中选择；二是“经济原则”，指把一门学科中的多样化知识加以合理简约；三是“有效力量”，指产生新的命题和增强知识的可操作性等各种力量。布鲁纳指出，这三种方式内部都影响着任何学习者对知识结构的掌握能力。

25结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物2.布鲁纳2.2教育思想2.2.2知识结构布鲁纳将结构原则列为教学论的主要原则，并将它和动机原则、程序原则和强化原则并提。他把结构原则解说为“最便于学习者掌握的知识的组织方式”，并且将其与课程问题联系起来。布鲁纳还指出，所谓“学科基本结构”，是指某门学科的基本观念和原理。在他看来，掌握学科基本结构应成为学习者在运用知识方面的最低要求。它“不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”。布鲁纳认为，一门学科只教专门的课题或技能，而没有使学生把它们在知识领域更广博的基本结构中的脉络弄清楚，这是极不明智的。

26结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物2.布鲁纳2.2教育思想2.2.3发现学习儿童智慧的发展固然有年龄的特点，但并不像时钟装置那样有固定的节奏。讲授科学概念不必奴性地跟随儿童认识发展的自然进程。研究表明，可以向成长中的儿童提出富于挑战性的难题，“加速认知和领会”。为激发儿童的智力发展，布鲁纳建议，在提出一个学科的基本结构时“尽可能保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它”。因为成功学习的一个重要因素是“对于发现的兴奋感”和与之相随的“对本身能力的自信感”。

27结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物2.布鲁纳2.2教育思想2.2.3发现学习在布鲁纳看来，学习一门学科不是涉及一个人要“知道”的事情，而是涉及“知道怎样处理”的事情。一般地讲，发现教学所包含的，“与其说是引导学生去发现‘那里发生’的事情的过程，不如说是他们发现他们自己头脑里的想法的过程。你必须使学生相信他的头脑里事实上存在着潜在的模型，它是很有用的”。总之，发现学习就是引导学习者去主动地“理解”一门学科的基础，而不是被动地占有这门学科的琐细材料。布鲁纳还认为，发现学习取决于对知识结构的理解。它是一种由一般到个别的学习策略。发现学习的一个重要前提是，儿童必须在“创造性思维”方面受到适当的训练。创造性思维很受忽视而又重要的形式是直觉思维。

28结构主义教育思想第四十章第三节结构主义教育思想的主要代表人物2.布鲁纳2.2教育思想2.2.3发现学习布鲁纳指出，直觉思维的暂定界说是“直接的了解和认知”。所谓“直觉”，是指“没有明显地依靠个人精巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为”。鉴于直觉思维是正式的学科和日常生活中创造性思维的一个重要特征，从提高学生认知能力考虑，教学应当把训练“机灵的猜测”“丰富的假说”“大胆迅速地作出试验性结论”作为一项重要的目标。“一开始就应该给年幼的学习者有解决问题的机会，让他们去推测，去争辩，因为这些事情都是这个学科要做的核心的事情。”然而，布鲁纳自己也认为，一个学生不可能只凭发现法学习，正像一个发明家不是一直都有发明创造一样。发现学习并不排斥讲授法、问答法、讨论法以及各种形式的练习。

29结构主义教育思想第四十章第四节结构主义教育思想的影响与评析在第二次世界大战后的几十年中，关于结构主义教育思想的探索不断引起人们的关注和兴趣。皮亚杰的认知结构理论为结构主义教育思想奠定了基础。在其影响之下，布鲁纳提出了以知识结构论和学科结构论为核心的结构主义学习理论，并把它推广到中小学教育实践中去。结构主义教育思想在理论上的贡献不仅是多方面的，而且具有创新意义。第一，结构主义教育思想的提出适应了现代信息化社会的需要。第二，结构主义教育思想强调了儿童期的特征在教育上的意义，开创了对儿童认知结构发展问题的研究。这对于教师理解儿童智力发展的特点，确定在儿童智力发展不同阶段的活动特点，并据此设计一般教学程序颇具启发性。第三，结构主义教育思想为现代条件下教育与心理的结合提供了有益的启示。在伍兹霍尔会议召开之际，布鲁纳曾对半个世纪以来美国心理学界不注意研究中小学智育问题特别是课程问题的倾向提出了批评，指出学习心理学沉醉于某些时效短的情境研究，不去关心建立一个相对稳定的规范的学习理论框架；教育心理学只关心学生情感的发展和社会适应，不去关心课堂活动的智育结构的研究。布鲁纳等人所做的工作使心理学与教学实践恢复了紧密的联系。

30结构主义教育思想第四十章第四节结构主义教育思想的影响与评析然而，结构主义教育思想也面临着许多挑战。其中，最富挑战性的问题是：关于认知阶段能否通过适当的环境而加速发展的问题。应该指出，关于认知发展的阶段性理论，现在仍然是一个有待进一步研究和发展的理论。结构主义教育思想的进一步实践似乎也证实了上述判断。1959年伍兹霍尔会议拉开了战后美国大规模课程改革的序幕。20世纪60年代兴起的这场课程改革运动以结构主义教育思想为理论指南。美国成立了许多课程改革机构，编写出版了大量的新版教科书，并着手进行师资培训工作。与此同时，世界上也出现了一种课程改革运动的共同趋势。但是实践证明，这场课程改革运动并未取得人们所预期的结果。社会公众提出了如下的批评：新编教材过于理论化、抽象化，脱离学生的实际；课程编制者未能在什么是学科的基本结构上达成共识；新编教材对青年关心的问题以及反映学科与社会联系方面的内容没有给予重视等。

31结构主义教育思想第四十章第四节结构主义教育思想的影响与评析20世纪70年代以后，欧美心理学界出现了一种研究趋向，主张通过系统的实验，研究个体之间特别是儿童之间的相互作用，以及各种社会因素对儿童的智力的发生和发展的影响。从20世纪80年代中期起，人们开始用“发生社会心理学”来称呼这一趋向。这似乎是弥补认知发展心理学在理论上的偏失。

32结构主义教育思想第四十章拓展阅读书目皮亚杰.皮亚杰教育论著选.卢濬选，译.北京：人民教育出版社,1990.布鲁纳.布鲁纳教育论著选.邵瑞珍，张渭城，等译.北京：人民教育出版社,1989.