视域融合与古文学习.doc

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1、视域融合与古文学习　众所周知，我国的古代文化博大精深，许多优秀的文学大家和文学作品都以其深刻的思想内涵和不朽的艺术魅力流传于世。因此，当很多老师和学生欣赏宏伟的先秦诸子散文，聆听《诗经》、楚辞的动人篇章，朗诵优美的唐诗宋词时，都会久久沉浸于其营造的美好境界中。但是仍有相当一部分学生提出了这样的疑问：“我们都是生活在现代社会的人，学这些古代的东西尤其是那些枯燥的散文有什么用呢？”我认为学生之所以有这样的质疑，原因有二。一是古代的文学作品尤其是散文在表达方面与今人有很大差异甚至有些晦涩难懂，所以老师往往要利用相当一部分的课堂时间来讲解字、词、句，

2、疏通全文，而这正是学生认为枯燥，提不起精神去学习的。二是现在的学生都生活在快节奏、实用化的现代社会当中，再加上他们特有的心理年龄特征决定了他们没有足够的时间也不愿意花费时间坐下来细细品味几千年前的文学作品中所蕴含的或平和淡泊或慷慨悲凉的心境，而是乐于关注社会热点问题和时尚前沿资讯。那么如何来解决这一问题呢？我认为我们可以从伽达默尔的“视域融合”中得到启示。　　我们都知道，在理解一部文学作品的时候，存在着一种似乎不可避免的矛盾：首先，人们不能脱离产生作品的特定历史时代来理解和解释作品；另一方面，我们学习的这些作品又存在于“现时”中，我们作为一个

3、现代人，也不可能决裂于“现在的”时代来理解作品，毕竟我们不是作品创作的同时代人。为了解决这样一个理解上的问题，现代释义学代表人物伽达默尔首先提出了一个观点，他认为理解者的理解具有一种“历史效应”。“理解、释义在本质上是历史的，……人对过去的、现存的事物的理解不是永恒的、凝固的、一成不变的，而是处于不断变化之中。”所以恢复本义是不可能的，是违背意义本身的。历史上艺术作品的作者与如今的理解者都会根据自己所处的时代、个人性情禀赋等有各自对意义的判断，这种判断他称之为“视域”。而理解的价值就在于视域的融合，解释活动其实是两种视域即解释者的视域和文本视

4、域的对话。解释者只有带着自己的视域进入到所要理解的文本的视域中，才能在与文本的对话中达到“视域融合”，在两个视域的遭遇、交融与沟通中反观自身，发现新的意义，获得对自己新的认识。从伽达默尔“视域融合”的理论观念上，我们可以引伸出对文本的解释者——教师和学生在课堂上对待古代文学作品理解的新的态度。　　首先从学生方面来看，学生喜欢追逐社会热点和时尚前沿，所以老师可以利用学生的这一特点将古文与现在流行的某些文化因素联系起来，调动学生的积极性。如讲《涉江》时，可以先问学生“目前大家中间非常流行，用以形容精神状态的词是什么啊？”学生多会回答“郁闷”、“迷

5、茫”等。那么这个时候，教师就可以联系到《涉江》这篇文章的作者屈原来进入该课的导入环节，说屈原曾任楚国的左徒、三闾大夫等职。他学识丰富，具有远大的政治理想，主张对内革新政治，对外联齐抗秦，曾辅佐楚怀王商议国事，处理内政，应对诸侯。因此深得楚怀王的信任。但是俗话说，“枪打出头鸟”啊，上官大夫靳尚出于嫉妒，趁屈原为楚怀王拟订宪令之时，在怀王面前诬陷屈原，怀王于是“怒而疏屈平”。此后，楚国一再被秦国欺侮，屈原曾谏楚怀王杀张仪，又劝谏楚怀王不要前往秦国与秦王相会，但都没被采纳，楚怀王也客死秦国。怀王死后，顷襄王即位，但历史的悲剧又一次重演，屈原再次受到

6、令尹子兰和上官大夫靳尚的谗害，被顷襄王放逐，终投汨罗江而死。讲到这里，学生都在下面感慨“点子好背啊”、“好郁闷啊！”教师接着学生的话讲，“是的，在长期的放逐生活中，屈原积累了大量既留恋故国、又怀才不遇的迷茫的郁闷的感情并通过他的诗歌表现出来，可见，郁闷并不仅仅是生活在现代社会中的现代人才有的情感，古人早就有了这种心理状态。不仅如此，我们现在的很多思想、情绪、言论等都能从古代的文人和文学作品中找到源头，并在其中得到安慰，寻求心理上的平衡。在今后对古代文学作品的学习过程中大家会逐渐感受到这一点。所以大家以后不要再埋怨说学古文没用了，因为我们能够从

7、这个源头中吸取营养，挖掘到最深层的东西。下面我们就来一起学习屈原的《涉江》。”这样以来，学生就将最契合自身的现时的文化与古代的文化联系在一起，并在教师的引导下反观自身，思考在这篇文章中，我究竟学到了什么，这对我的学习和生活有什么帮助等。积极性不用说，自然被调动了起来而且有益于今后的古文学习。　　其次从教师方面来看，教师对文学作品的理解也必然受制于主体的现实地位和个人经历等。相对于学生而言，他们拥有着更多的人生阅历和更为丰富的人生体验，而这些正是学生所欠缺，也是学生希望在课堂上聆听的。学生往往希望在结束对一篇课文的思想内涵及艺术特色的分析后，听

8、到一些更为深层的，对他们的生活有所启发的知识。教师同样可以利用自身的这一优势加深学生对文学作品的热爱。我受到本科阶段一位老师的启发，在代课的过程中做了这样一个尝试。