“先写后导”作文教学模式的探索.doc

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1、“先写后导”作文教学模式的探索门古中心小学：田宝贵我们在小学作文教学实践中，对作文教学现状进行了反思，感到传统作文课堂教学中有诸多因素制约着学生作文能力的提高。为此，我们在教学实践中积极探索，努力改进小学作文课堂教学方法，逐步形成了以“培养习作兴趣，发展个性化作文”为特征的“先写后导”课堂作文教学模式。现从以下几方面加以阐述。   一、作文课堂教学的现状分析   提高小学作文教学质量，首先要在课堂教学上寻找不足。我认为，当前的作文课堂教学存在着以下几个问题，有待于改进。   一是课堂教学模式僵化。长期以来，作文课堂教学遵循“命题→指导→习作→批改→讲评”操作模式，亘古不变。在教

2、师的命题下，学生被动地奉命作文，兴趣索然。有些学生由于对教师的命题缺乏生活基础，只能挖空心思编造“假大空”作品，抄袭现象也屡见不鲜。   二是作文指导方法单一化，固步于“从说到写”。课堂上教师细致详尽的讲解加上少数尖子学生的发言就完成了教师的指导意图。于是，教师的范文就是学生习作的方向，教师的思维代替了全体学生的思维。学生作文不是千篇一律，便是大同小异。   三是作文修改权的师属化。修改作文本是学生领悟作文知识、提高作文能力的重要活动，修改的优先权应该属于学生自己。可在教学中，很多教师宁可牺牲自己休息时间，也要把握“修改权”不放。教师的修改，由于量大面广，对多数学生的习作只能草

3、草了之，即使有改得细致的，学生领回习作本后也只关心教师给了多少分数，很少有学生会仔细地去琢磨。事实上，教师辛辛苦苦的修改，多属于无效劳动。   造成以上问题的原因是多方面的，其中教学观念落后是重要因素。但是，作文教学陷于程式，强调理性和共性，忽视感性和个性，没有充分发挥学生的主体精神和创新意识，则是问题的实质。   二、“先写后导”教学模式的提出   众所周知，学生作文具有“习”的性质，这也是当前作文教学重视写作方法指导，强调共性和理性的原因。可是，从作文的本质意义看，作文也是学生个体内心世界的表白、观察思维的结果、探索创新的历程。我认为，作文应该成为学生学习中最具个性化的学习

4、、创新活动。作文的目的不仅在于掌握作文知识和运用语言文字的能力，而且也在于发展学生积极的个性，包括让学生掌握合作与交往的经验。因而，作文教学不能把学生视作可以任意描绘的白纸或被动接受的容器，应该给学生创造广阔的作文天地，让他们以主人翁的态度在语言和情感领域自由驰骋，抒发真情实感。教师的作用则是体现在鼓励、引导、提供咨询、教学组织等服务性工作上，教学过程应该是教师和学生以及学生和学生的共同活动。   由此，我们在教学学实践中，在小学中高段实践了“先写后导”教学模式。所谓“”先写后导，做法是：一方面让学生自主命题和构思，自主组织材料和语言，写自己经历过的、听到的、看到和想到的，表达

5、真情实感；(包括教材单元习作内容话题),另一方面，教师在分析学生作品差异的基础上，按作品的不同类型把学生分成几个学习小组，让学生在小组内交流讨论、修改作文，然后教师根据各组学生的共同特点，进行区别指导，实施差异教学。采用这种教学模式，旨在传统作文课堂教学上有所突破，以期实现以下四个转变：   1、变“奉命作文”为“自主作文”，以拓展学生作文的取材范围，使学生有内容可写，让他们说自己之想说，写自己之想写。   2、变“被动作文”为“主动作文”，扬弃“教师扶着走、牵着走”，提倡“学生自己学着走、摸索着走”，以培养学生的主体精神和创新意识。   3、变“作前指导”为“作后指导”，以充

6、分暴露学生作文过程，并在掌握学生个别差异的基础上，进行区别指导，发展个性化作文。   4、变“师→生”单轨单向交流为“师←→生”、“生←→生”双轨双向交流，为每个学生创造交流、修改作文的空间和时间，让学生在交流、修改中学会作文，培养团队协作精神。   三、“先写后导”的操作流程   根据学生的认知规律，作文能力的形成是从具体实践到抽象概括的过程，需要学生在长期的阅读、练笔实践中去认真领悟。在学生习作过程中，如果对学生要求过高或约束过多，只能加深学生的畏难情绪，扼杀他们习作的积极性。由此，我们认为在小学阶段不应以文学的高度来指导学生习作，甚至也不必用过多的条条框框加以约束。关键的

7、任务是培养学生习作的兴趣，激发学生的主动精神，拓展学生习作的空间，增加习作的量，以丰富学生作文的感性认识，为学生作文能力的“可持续发展”打实基础。因此，在作文课堂教学中，我们确立了：   教学流程为基本模式。其各环节的操作要点分述如下：   1、先作文。这个环节教师不设置任何写作要求，即使是教材上的单元作文训练内容也是让学生先自主写作,前后单元顺序不限(一般是小学高年级),就是鼓励学生不定期向教师递交篇目不限、内容不限的作品，多写者多奖励。目的是培养学生主动参与习作实践，养成追求自我发展的习