如何用教学论思维深入分析教材.doc

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1、如何用教学论思维深入分析教材分析教材是教师的专业基本功，是教师备课要做的主要工作。但对于一节课或一个单元要教的内容，教师要想将其分析得深入、透彻，不是件容易的事情，这需要有一个正确的方法，对此，我们提出用教学论思维来分析教材。第一，从教学论角度，弄清问题所在，清楚自己要分析什么，不能将分析教材混同于理解教材内容和对教材知识点进行梳理和总结，抓住了教材的知识点及其内在逻辑不等于就解决了教学目标与内容问题。知识点的教学受教学法的制约，教材的逻辑受学生心理逻辑的限制，对于一个知识点，如果学生没有经验基础，思维跟不上，想不明白，教师就要改变知识的组织形态，换个角度或层次进行教学。第二，

2、要有可靠的思考材料和工具，．知道用什么和从什么角度分析教材，即借助一些概念工具，把教材分析真正要解决的问题从复杂混沌的情境中识别出来，进行创造性地思考。怎样用教学论思维分析教材呢？近年来，国际教育界的专家对布卢姆的教育目标分类理论做了新的修订，我们可以借来一用。一、一个重要的命题：用“知识”替代“内容”布卢姆的教育目标分类理论在我国教育界广为人知。新近的修订版（以下简称《修订》），在原分类框架中补充新知识、新思想，按照知识类别和认知过程两个维度对认知领域的教育目标进行修订，其中一个非常重要的提法，是用“知识”替代“内容”概念。[1]（一）为什么要用“知识”替代“内容”在教育目标

3、研究领域，布卢姆之前，泰勒开拓性地用“行为”和“内容”作为两个关键指标来限定、界说目标，成为陈述教育目标的主流方法。泰勒认为，最有效的目标表述方式是按行为类别和内容两个维度陈述，“一个清晰的目标应该包括行为和内容两个方面”[2]，行为类别指意欲通过教学发展的学生行为类型；内容则是学生行为加以操作的课题、概念、事情、问题等教材要素，它们覆盖学科领域乃至广泛的生活领域。如，“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”，就是满足这种条件的日标陈述，其中动词后面的“有关营养问题的信息来源”即是内容。[3]泰勒的“内容”从一定程度上揭示出目标和学科（课程）内容之间的实质性联系。但“内容”这个

4、概念常与“形式”相对，抽象概括，指称一种普遍范畴，本身不显示对象的组织、功能信息，很难在思维上对其做进一步的分析操作。如，我们经常使用“教育内容”、“课程内容”、“教材内容”、“教学内容”这砦概念，似乎很明确清晰，可深入分析会发现，“内容”前虽加了一个外延限制，但要深入其内部加工、思考，仍极为困难。《修订》提出用“知识”取代“内容”，就是想强调这样一个事实：学科领域的“内容”实际上是“历史上共享的知识”，这种共享的知识是通过学科内当前共享的意见而达成一致的，它们不是静止不变的，“随着新的观念和证据被学术团体接受，它们会发生变化”[4]。作为学科内容的教材，实际上是人们将“知识”

5、用恰当的方式人为地组织起来呈现给学生的，与此对应，是承载这种内容的以教科书、年级水平、学程安排及多媒体课件等打包形式出现的作为教学材料的教材。把前者称为“知识”，就是要“大大降低作为学科内容的教材和作为教学材料的教材之间的混淆”[5]。（二）怎么用“知识”替代“内容”用“知识”或“达成一致的学科共享的意见”替代“内容”，是要强调学科的“内容”具有人为组织的特征。人为组织的东西必定依赖某种结构，弄清它的结构，对其进行进一步分析加工就成为可能。如何看出知识的结构呢？办法是给“知识”分类，把知识的类别特征鉴别出来，某一种知识赖以存在、证明的线索便可显现，思维操作就有了依据。对此，《修

6、订》在原来的框架内，结合认知心理学的发展，确定了四个一般的知识类别，使“知识”替代“内容”具有可操作性[6]。事实性知识——分散的、孤立的内容元素，点滴信息的知识。包括术语知识、具体细节知识和元素知识。概念性知识——较为复杂的和有组织形式的知识。包括分类或类目、原理和概念、理论、模型和结构的知识。程序性知识——如何做事的知识。包括技能、算法、技术、方法的知识以及用于验证“何时做什么是适当的”标准的知识。反省认知知识——一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，包括策略性知识、包含背景和条件在内的认知任务的知识以及自我的知识。上述四个类别知识，每一类别都暗示着知识对象的组织结构特

7、征或功能线索，体现着从具体（事实性知识）到抽象（反省认知知识）的趋势，相应的，在教学论上，每一种类别知识的教与学的方法、条件也可能不一样，比如事实性知识和概念性知识，就需要用不同的方法、过程来教学，教学的结果形态也不同。这样，所谓用“知识”替代“内容”，实际卜是用“四种类别知识”替代…个笼统的“内容”。按照知识的四种类别来制订、陈述教学目标，所带来的一个最大变化是：日标的教学法线索显露出来，目标方向更明确，操作更有针对性，即，教师不但注意到教材知识的类别，还联想到不同类别知识的证明和教学规则