中小学生创造力测评.doc

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1、中小学生创造力的测量和评价俞国良曾盼盼（中央教育科学研究所，北京师范大学发展心理研究所）　　摘要：创造力的测量和评价是鉴别中小学生创造力的重要环节。创造力的界定是创造力测评的前提，目前一般从过程、人格、产品、情境四个角度界定创造力的操作性定义，并据此进行测评。中小学生创造力的评价需将各个角度的测评方法相结合。这些方法主要有：发散思维测量、创造性人格测评、创造性产品评价、主观评价法、创造力实验法。在使用这些方法时应注意一些原则。　　关键词：中小学生；创造力；测量；评价　　时代的进步使创造力人才的培养成为教育的首要任务

2、，而要培养创造性人才，首先要鉴别中小学生的创造力发展水平。理论和实践均证明一般的智力测验并不能满足社会和教育系统鉴别和选择创造性人才的需要，因此，创造力的测量和评价应运而生。只有通过创造力的测量和评价，有效地鉴别中小学生的创造力发展水平以及中小学生的特殊才能，我们才能在教育过程中真正做到因材施教，使中小学生的创造潜能得到充分的发挥，同时我们也才能选拔出在某些特殊领域里有发展潜力的中小学生，以满足特殊培养的需要。此外，创造力测量和评价过程本身就是一个激发中小学生发挥其创造性思维的过程。本文即在现有研究资料的基础上介绍

3、一些较为常用的中小学生创造力测量和评价方法。　　一、创造力的界定与创造力的测评　　无论是对于研究者，还是教育者，在进行创造力评价之前必须明确自己对创造力概念的理解以及相应的理论观点。否则，所选用的评价工具很可能与使用者对创造力的理解或所要达到的实践目的不一致。举例来说，如果一个教师认为创造力即视觉艺术上表现出来的才能，那么他的班级中具有语言和音乐天赋的学生可能会被忽视。同样，一个研究人员对创造力的定义和理论视角也会影响他在研究中对被试和被试行为的选择，以及数据资料分析的方法。　　目前在我国，较一致的看法是把创造力定

4、义为：根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质，这里的产品既指思维成果，也指物质成果。该定义反映了创造力的普遍特征，但是要对中小学生的创造力进行测量和评价，仅仅依据这样一个高度概括的定义是不够的。我们必须认识到创造力复杂多元的特征。Isksen（1987）曾提出，创造力在不同的人身上表现的程度和方式都是不同的，创造力应该被看作一种多侧面的现象，而不是一个可以精确定义的单一的结构。许多研究者也认识到，创造力是一般人共同具有的智力品质，它的表现是形形色色的。80年代初，美

5、国著名心理学家加德纳提出多重智力说，他区分了七种智力形式，即语言能力、逻辑数理能力、空间关系能力、音乐能力、躯体运动感觉能力、人际交往能力和自我意识能力。该理论给了创造力研究许多启示和借鉴，既然存在多种形式的智力，那么也可能存在多种形式的创造力。如果把创造力看作是一个静态结构和动态结构相统一的心理系统，那么它就是一个包括创造的目的、创造的过程、创造的材料、创造的结果、创造力中的认知和非认知因素等诸多复杂心理结构的系统。　　了解了创造力的共性与复杂多样性后，还需进一步界定创造力的操作性定义。Mackinnon（196

6、1）曾提出可以从人格、过程、情境、产品四个角度来发展创造行为的操作性定义。Murdock和Puccio也曾在1993年建议研究者将这四个角度的研究结合起来以提高研究结果的可推广性，如研究个体在创造过程中动机、能力、人格特征和物理环境、心理气氛或任务要求之间互动的方式。近年来，许多研究者（如Magyari-Beck，1993；Hong＆Milgram，1996；Rogers，1998）都支持创造力多侧面的本质，建议从这四个角度界定创造力的操作性定义，并将这四个角度的评价结合起来对创造力进行多种测量。　　对于中小学生创

7、造力的评价和测量而言，这种结合尤其必要。教育者评价中小学生创造力时主要关心的是中小学生是否具有创造的潜力，是否能发展为一个富有创造性的成人。Fishkin（1998）提出“萌芽的创造力”来描述中小学生正在发展中的创造潜力。然而鉴别一个中小学生是否有“萌芽的创造力”是很困难的，而且用对中小学生创造潜力的评价结果来预测将来的创造力时存在很大的不确定性。我们知道，一个中小学生也许尚无能力充分地表达并与其他人交流其脑中独特的想法。此外，表现出“萌芽的创造力”的中小学生可能只在其感兴趣的任务中作出创造行为。也就是说，比起成人

8、，中小学生创造力的表现在更大的程度上受其他因素的影响，如发展性的技能、任务的反应要求、在一个特定时间内对任务的兴趣等。为了能相对有效地测量中小学生的创造力，我们需要多种方法、多种角度的结合。因此，研究者和教育者应进一步考察现有的评价中小学生创造力的各种方法，通过多种途径搜集资料并尽可能地将这些方法结合起来使用，以作出一个更合理的判断。　　二、评价中小学生创造