浅谈小学语文教学中学生阅读能力的培养.doc

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1、浅谈小学语文教学中学生阅读能力的培养语文，作为一门具有工具性的基础学科，在教学中如何实施素质教育，全面提高学生的素质，是当前语文教学中探讨的一个重要课题。人的一生离不开阅读，只有阅读的人生才是最精彩的。所以阅读是人类终身学习必须掌握的技能，也是学生语文素养中最基础、最核心的因素。英国的哲学家培根曾说过r读书足以怡情，足以傅彩，足以长才。”阅读带给人的力量是巨大的，能拓宽知识面，提高品德修养和思想情趣，从根本上提高学生的综合素养。新课标明确指出：逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读。那么如何在语文教学中有效

2、培养学生的阅读能力呢？我结合几年的教学实际，从四个方面谈谈自己的体会。一、多种形式，培养学生阅读能力古语云：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这说明了实践的重要性。语文是实践性很强的课程，阅读教学中更要引导学生进行阅读实践，让学生亲历阅读探究过程，体验探究的乐趣。1、以读为本，读中感悟。《语文课程标准》强调r阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践全国小语会理事长崔峦老师也指出r阅读教学的过程，是每个学生潜心读书，获得个体体验和独特感受的过程：可见，阅读教学必须扎实地坚持“以读为本”的理念，学生的阅读能力，也只有在

3、让学生自主阅读过程中，自己阅读探究中不断提高。因此，在课堂中要留给学生充分的时间和空间，引导学生多读书，充分利用机会让学生通过朗读、默读、复读、分角色读、赛读等多种形式，以读悟语，以读悟情。在课堂中我采取以下形式对学生进行“读”的训练。(1教师进行精彩的范读。由于小学生年龄特点及他们的阅历与经验尚浅，所以他们的读书还处于初步学习阶段，对教师的范读还有依赖，教师精彩的范读有助于激发他们读书的积极性。教师在范读时，学生能够亲眼看到，亲耳听到，对教师的表情、语气、声调等能直接领略，在这样的过程中能仔细体会课文的思想感情。特别是在一些课文中

4、，有些地方需要以读代讲，教师精彩的范读可以帮助学生理解课文内容，让师生情不自禁地共同进入角色。当教师的感情与学生发生共鸣时，就会激发他们朗读的激情，增强他们学习语文的兴趣。教师通过形象而精彩的范读，把对作品的理解融入范读中，让学生加深对课文的理解，(2进行有效的朗读指导。小学语文课文中有诗歌、散文、小说、童话、寓言、说明文等多种文体。因此，在阅读教学中，教师要根据不同的文体来进行朗读指导。如朗读感情浓厚、语言优美、气势磅礴的《长江之歌》一课时，就必须采用鲜明的节奏，抑扬的语调，一气呵成的语势来朗读，从而让学生感受到长江的秀丽风光，培

5、养他们热爱祖国河山的美好情感。2、角式扮演，入境体验。学生阅读的文本，相当部分是文学作品，往往有着生动的会物形象，每个人物形象，就是具体可感的特定角色，引导学生对这些角色进行扮演、体验，能激发学生的阅读兴趣，加深对课文的理解，培养探究性阅读的能力。如教学《乌鸦喝水》，“一只乌鸦口渴了倒处找水喝”会是什么样呢？让学生戴头饰进行表演，让学生感受和体会乌鸦口渴难耐，到处找水的情景。3、动手操作，实验明理。对于有实验操作内容的课文或学习材料，让学生自己动手模拟，进行实验操作，在具体的体验过程中开展探究性阅读。如教学《乌鸦喝水》第二节时，首先是

6、激疑：乌鸦只是放石子，并没有放水，水为什么会渐渐升高呢？接着，分小组进行探究，合作完成乌鸦喝水的小实验。然后组织交流：从实验中你发现了什么？从而体会“渐渐”一词的含义。这种实验操作的探究性学习再现了课文描述的场景，让学生形象地感知、具体地体验了实验操作过程。4、问题争鸣，深化认识。即对于课文中存有争议的观点，鼓励学生大胆发表自己的见解，并努力阐明理由，在观点争鸣中开展探究性阅读。如《一夜的工作》中，对“总理让我跟他一起喝茶，吃花生米。花生米并不多，可以数得清颗数，好像并没有因为多了一个人而增加了分量”这句话可以组织学生读思讨论："到底

7、花生米是否增加？”让持两种意见的学生各自陈述理由。教师可相机诱导，让学生反复读读上文。从上文的“两杯”绿茶可以推断，花生米也应该是两个人的，既然是两个人的，当然应在一个人的基础上有所增加。再从这个句子本身来看，可把“好像”去掉让学生读一读，“花生米并不多，可以数得清颗数，并没有因为多了一个人而增加了分量。”显然，如果去掉“好像”，是肯定花生米没有增加。那么，加上“好像”呢，意思是实际上增加了，但看起来像没有增加似的。在学生明确了这一点后，可进一步让学生思考，增加了分量的花生米都可以数得清颗数，可见平时没有客人时就更少了，从而进一步体会

8、周总理的生活简朴。二、创设情境，培养学生阅读能力在阅读教学中，在身临其境中训练学生的语感，培养阅读能力，把情感带入教与学的活动之中，创设和谐美好的学习情境,让学生积极主动地参与教学过程。如在教学《烟台的海》这篇课文时，我