老师，我不能读出你要的“快乐”.doc

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1、老师，我不能读出你要的“快乐”——直面情感朗读中矫情问题【案例】上周，学校开展了一次家长开放日暨家长会活动。活动中，我献了一堂观摩课。内容选自西师版三年级下期的《快乐的小燕子》。在家长和孩子的期待中，我按照预设的点点滴滴，有条不紊地进行着课堂流程。“多可爱的小燕子啊，孩子们！”我用亲切的目光喂养一双双渴望的眼睛，微笑着说，“小燕子飞回来了，要安家啦，多幸福啊。谁来读读这段话，体会小燕子的快乐，读出自己心中的‘快乐，’好吗？”话音刚落，一个叫叶莉的女孩，轻轻举起小手。叶莉是个活泼可爱的小女孩，特别是课堂上，喜欢举手回答老师的问题。我示意她读这段话。叶莉站起来，读着：“奶奶在靠近房梁的墙上，

2、钉上两个小竹桩，上面放一片新瓦——这是给小燕子筑窝用的。……小燕子歪着头，小黑豆般的眼睛调皮地朝我们滴溜溜地转，轻声细语地说：‘叽咕、叽咕。’……我乐极了，对着小燕子喊：‘你们住吧。’”叶莉读这段话，断断续续，悲悲戚戚，几乎是哽咽着读完的，根本无欢乐可言——这大大出乎我的意料。怎么啦，这孩子？我走到她身边，示意她坐下，她低着头说：“老师，我不能读出你要的‘快乐。’我心中没有快乐。我家的小燕子飞走了！”说完，噔地坐下去。这更令我迷惑不解了！我望了望坐在她旁边的奶奶。奶奶拽了孙子一下，站起来——我扶着老人家坐下。“老师，前几天，我们家里来了两只燕子，吵得我心烦，还到处拉屎拉尿的，我叫她爷爷把

3、燕子撵走了。”奶奶继续说，“这莉莉心疼不得了，哭了好几回，要我把燕子找回来。我哪去找啊？”奶奶望着孙子，“乖，宝贝，以后燕子再来了，我们留它住下了。”说完，奶奶叹了口气，理了理孙子的头发。课堂氛围出现变奏。“哦，孩子，那你就用你现在的心情，再读读这段话，好吗？”我想了想，对叶莉说。叶莉再次站起来，望了望奶奶，望了望我，流利地读起来……【反思】朗读是阅读的起点，朗读是语文教学的根。朗读是读者与作者、读者与文本对话的过程。这种对话，应该是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的精神敞开和心灵接纳。“读”作为学习者语文的重要基本功，一直受到教师的重视。甚

4、至，作为语文教育制胜的法宝。情感朗读是阅读教学需要达成的重要的教学目标,也是学生亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的重要手段。有感情地朗读是促使学生增强语感、积累词汇的重要手段。朗读要让学生充分展开想象，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。有感情地朗读文本，是《小学语文新课程标准》对孩子朗读的高级要求。上述案例，文中直面教师在阅读教学中，一个尴尬的教育问题——当我们满怀喜悦与期待，希望学生在朗读中快乐成长的同时，却遭遇孩子的“真情假意，”效果往往并不奏效，甚至事与愿违。原来，好的朗读绝不是对文字本身“轻重缓急”的技术处理，而需要立足于课文情节的情感色彩，以声传情。文中

5、的叶莉，一个乖巧可爱的孩子，作为一个鲜活的生命主体，心中充盈隐隐忧伤：因为大人将心爱的燕子赶走，造成情感的郁郁寡欢，甚至对“我的”小燕子担忧和牵挂；而课文中，文句洋溢无尽的喜气：大人小孩都喜爱小燕子，欢迎它们筑巢安家，小燕子多可爱啊！叶莉的情感表现游离文本与课堂，其主要原因存在负面情绪的前摄抑制和缺乏对文本深层次的感悟和理解，没有与作者、主人公的心灵碰撞、情感共鸣。原来，孩子的真情假意都是自然的，孩子的快乐，教师是不能“给予”的，更是“要求”不了的，孩子的快乐与成长并不简单，都是一个真性情！心灵的真实体验才是朗读的情感表达！德国接受美学批评理论认为，文本的意义具有空白和不确定性，读者阅读

6、也不是消极地接受意义，而是积极主动地发现、建构意义。这个“意义，”我认为包含流淌在字里行间的情感因素。因而，阅读实际上是文本的诱导、召唤空间和读者主体性阅读品质之间的一次情投意合的约会。在课堂上，即使教师使出浑身解数创设情境，如果教师忽视了孩子自身的生活体验积累，忽视了语言文字进行积极、主动的感受体悟，学生势必游离于文本之外，情感也不能得以激发，情感朗读就难以落到实处。即是说，学生朗读的投入程度与对文本的理解是成正比的，也是与生活体验成正比的。总之，语文朗读中的真情与假意，在语文教学中不可忽视。与其刻意为之孩子的“假意，”不如让其真情流露；只有尊重学生内心的情感体验，尊重和张扬学生的个性

7、，才能溯源语文人文性的原点和还原教育关照的意涵。如此开展情感朗读，就能充分激活学生的内心世界，引发个性张扬，实现“人”“本”契合，达成共鸣境界。唯有如此，孩子才能享受阅读的无限乐趣，语文学习才能变得流光溢彩和灵性跃动。