课程研究的文化学路向

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1、课程研究的文化学路向载口《南京师范大学学报》（社会科学版）2005年第6期作者：黄忠敬摘要：从斯宾塞的“什么知识最有价值”到阿普尔“谁的知识最有价值”，说明课程研究的范式已经发牛了转向，即由关注课程的技术性到关注课程的政治性，由强调课程的客观性到强调课程的意义性，Ft!追求课程的科学性到追求课程的文化性。这就是课程研究的文化学路向。关键词：课程；文化研究；范式；知识一、从“什么知识最冇价值？”到“谁的知识最有价值？”（一）斯宾塞问题：“什么知识最有价值？”英国社会学家斯宾塞（H.Spencer）在19世纪的吋候，提出了“什么知识最有价值？”这样一

2、个发人深省的著名命题，从而成为课程发展史上的一个重要里程碑，因为它标志着课程研究的正式开始。在《什么知识最有价值》一文中，斯宾塞首先批判了当时的重虚饰而轻实用的知识价值观，在区分各项知识的相对价值或比较价值的基础上，确立了他所认为的一个衡量知识价值的尺度，即是否有利于完满人的生活。他依其重要性程度或者说价值大小确定了五类人类活动，即直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在于教育子女的活动；与维持正常社会政治关系冇关的活动；在生活的闲暇吋间满足爱好和感情的各种活动。［1］在这五类人类活动的基础上相应地设置五类课程，（1）直接

3、保全自己的活动一一解剖学、生理学、卫生学；（2）间接保全自己的活动——伦理学、算术、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学、外语；（3）准备做父母的活动——生理学、心理学、教育学；（4）准备作公民的活动——历史；（5）准备生活屮各项文化活动一一绘画、雕刻、音乐、诗歌。同吋，他认为，从有助于完满生活来看，“有的知识有内在价值，有的知识有半内在价值，有的有习俗上的价值。”［1］有内在价值的知识主要是指自然科学，冇半内在价值的知识主要是指语言知识，有习俗价值的知识主要指历史知识。他认为获得任何一种东西有两项价值：作为知识的价值和作为

4、训练的价值。在阐述完这些问题的基础上，斯宾塞最后得出结论：什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从所冇各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。至此，斯宾塞对这个问题做出了自己的回答。这种科学主义的思维对后来的一些课程专家如博比特、查特斯和泰勒产生了很大的影响，这是当时提出“什么知识最冇价值”的斯宾塞所始料未及的。但到了20世纪的屮后期，随着新教育社会学、诠释学和后现代主义等理论的兴起，这种科学主义的课程研究受到了强烈的批判，其中的著名代表就是阿普尔、吉鲁、皮纳等人，他们追问的一个共同命题是：“谁的知识最有价值

5、”。(二)阿普尔问题：“谁的知识最有价值？”20世纪中后期，课程研究的科学主义范式受到了以探讨课程的政治与意识形态为特点的文化研究范式的强烈冲击。课程研究者逐渐意识到，课程问题不只是一个“技术”问题(如课程编制),Iflj.ft更是一个“政治”问题。因为“教育不是一项屮性的事业，……而是一种政治行动，无论教育工作者是否意识到这一点，他或她本身就是一个政治的存在(politicalbeing)o"［2］所以课程探究需要对人们的利益和意识形态的基础提出直接挑战，即要批判性地考察意识形态和政治经济对人的发展的影响。阿普尔首先对斯宾塞进行了批判，他认为，

6、当斯宾塞提出“什么知识最有价值？”时•，他并没有错，但阿普尔认为，此问题是一个过于简单化的问题。因为有关应当教什么的冲突是尖锐而深不可测的，它不仅仅是一个“教育”的问题，而且本质上也是一个“意识形态”的问题。不论我们是否同意这一点，课程和更一般的教育问题总是陷入阶级、种族、性别和宗教冲突的历史之中。因此，阿普尔指出，“一个更好的表达这个问题的方式要突岀教育争论的深刻的政治本质，也就是'谁的知识最冇价值？”［2］他认为可以从三个方而来回答这个问题,一是在学校中所教的和生产的是谁的知识，二是在学校怎样获得这些“合法性”的知识，三是学校到底做了些什么。

7、经过研究，阿普尔认为，学校的功能表现在三个方面：积累、合法化和生产。即学校是资本积累的场所，是促进知识合法化的重要机构，是构成再生产的重要力量。传统课程的最大缺陷恰恰在于忽视了这一点，即由于过分强调课程知识的客观性、普遍性和屮立性而忽视了课程屮的意识形态问题，忘却了课程知识实质上是一种社会的建构。因此，要回答“谁的知识最有价值？”这个问题，需要思考以下儿个问题：⑴这是谁的知识；(2)它是由谁来选择的；(3)为什么要这样组织知识，并以这种方式来教；(4)它对这个特定的群体是否冇利。［2］这四个问题正是针对泰勒的四个经典问题而提出来的，目的是改变自斯

8、宾塞以来课程的不断科学化、程式化的状况，以实现课程研究的范式的转变。至此，阿普尔对“谁的知识最有价值”做出了自己的冋答，他认为：课程是法