探析张楚廷先生的哲学思考

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1、探析张楚廷先生的哲学思考一、哲学寻思：“学问"的过程古希腊人认为哲学是“爱智慧”，据说，“第一个使用哲学这个词，并称自己是哲学家或爱智者的，是毕达哥拉斯；因为他说过，只有神是智慧的，任何人都不是。“(第欧根尼•拉尔修：《著名哲学家生平和思想》卷1笫12节)在此，“爱”为追求之意，追求什么？追求真理。亚里士多德说过：我爱吾师，但我更爱真理。爱袒慧就是爱真理，而爱真理是开放性的追求、探求真理。在这里，智慧是苏格拉底那种“我自知我无知”的状态，只有这样的“无知”才能激起对真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人们的惊异与深沉，对习以为常、司空见惯Z事也能穷究其根由。所以，智慧不同于人们一-

2、般的“知"，即使你学富五年也并不一定智慧。勿宁说，智慧的意义即在于敞开人们追求真理的勇气与胸襟。有人说智慧即哲学，但这里的哲学不等于哲学学说。海徳格尔说：“我们长年累H地钻研人思想家的论文，这样的事实也根本没有保证我们在思，甚至根本没有保证我们已准备去学习思。这种研究哲学的活动敲为顽固地给我们造成假象:我们在'弄哲学'就是在思。”[1]弄哲学是占冇与把玩哲学知识,它只是在哲学的外围圈子围绕着哲学转。'思'是进入哲学,进行哲学思考，是创造性的发问与沉思。张楚廷先牛的教育哲学探究过程正体现了哲学的本性。他说：“学问一词，意即知识、学识。从词的结构看，当把学视为谓词时，'学问'意即学习着问。这

3、样，学问与'学问’的含义就冇所不同了。可是，'学习着问'即'学问'与学问却冇着I•分紧密的联系。这种联系表明汉语中学问一词有其科学含义，他包含有丰富而深刻的内容。……没有'学问’，甚至就不会真正有学问。42]的确，学习着问是先牛学术牛涯的真实写照。在《课程与教学哲学》前言中，先牛说:“我从事教学四十年有余，而从事教学理论研究二十年不足。大体划分一下，可以说，T"一个二十年，我操练着，欣赏着教学；后一个二I•年我琢幣着，探索者教学；近年来，则情不白禁地走到了教学哲学。”[3](前言1)情不H禁是先生治学境界的由衷表达，而学问的心态则是先生治学境界的基础。作为学生，我留心观察过先生的一些治学

4、方法，记得有儿次研究生论文开题报告会，我与先生在一组，发现先生对开题报告中呈现的问题总是超心思考的，而对一些有价值的问题，他便一一-记下。细想起来，我这个做学生的就觉得羞愧了，因我就没冇先生那种在问题面前的专注与谦逊，更没冇将问题随时记下以便进一步思考的习惯。“实际上，所谓哲学意识就是问题意识。活跃的教学就应当是充满了问题的教学，生动的教学就是问题构成的空间。"[4](P305)从先牛教学的课堂上，我们真实感受到了这种问题空间。先牛的《课程与教学哲学》是在给我们第一届博士生讲授后岀版的。回想起來，课堂那种问题空间尤在，在这问题氛围的带动下，我这位平时还算内向安静的分了屈然也不安静了，对冇

5、些问题的讨论，我们甚至争到血红耳赤的地步。通过问题的讨论，先生给我们的则是智慧的启迪。这让我们回想起孔子的启发式教学与苏格拉底的“产婆术"，孔子的“不愤不启，不tIF•不发。"他们强调的是学生的问题意识状态。先生的教学给我们的止是那些伟人们曾经超下的，它让我们终身受益。所有能给人智慧的教学都应是有独特思想的教学，所有智慧的表达都应是真悄实感的流露。“因喜欢教而喜欢学，因囱欢学而爲欢想，因喜欢想而喜欢做。”[4](P304)先牛•说到做到了。正因为他的“学问”精神，正因为他在问题面前谦逊的态度，正因为他犹如苏格拉底般“我自知我无知”的心态,正因为他如老子般“复归于婴儿'啲率真,他才如弗洛姆

6、所说赢得牛命屮“充分的诞牛”，赢得学术牛命中禅学这朵最绚烂的精神之花。我们惊喜地看到先牛近年来的学术著作屮有了哲学的积淀，从《素质：中国教育的沉思》到《课程与教学哲学》，从《高等教育哲学》到《教育哲学》，我们看到的是不倦地沉思终于印上了先牛心路历程的印记,在“学问”的过程中达到了他所言的学问境界。二、教冇反思：原点的叩问教育是什么？什么才是教育的最根本？我们应从怎样的角度考察教育？所有这些问题都蕴含了“原点"考察的意味。先生正是从这些棊木的问题入手考察教育的。但是哲学的探讨有着思想反思的特性，黑格尔在《小逻辑》笫二版序言中写道：“哲学就是发现关于'绝对'的思想的历史。绝对就是哲学研究的对

7、象。”[5]先牛对问题的考察乂是从己有的思想或观念开始的。他说：“我们不仅要思考教育的事实，还要思考教育的观念事实，后者将是我们的重点，毕竟，已冇的观念事实能从不同的意义上引导我们深入到更基木上去。”[4](P7)先牛•指出了我国教育观念的以下事实：认为教育的基本特性是社会性；教育是被政治、经济所决定的；教育是经济的基础，教育是生产力；教育不是别的，是文化；教育就是教育。于是关于教冇原点问题的追溯就在这已有的观念事实中展开。“教育的