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时间:2019-11-26
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1、探析张楚廷先生的哲学思考一、哲学寻思:“学问"的过程古希腊人认为哲学是“爱智慧”,据说,“第一个使用哲学这个词,并称自己是哲学家或爱智者的,是毕达哥拉斯;因为他说过,只有神是智慧的,任何人都不是。“(第欧根尼•拉尔修:《著名哲学家生平和思想》卷1笫12节)在此,“爱”为追求之意,追求什么?追求真理。亚里士多德说过:我爱吾师,但我更爱真理。爱袒慧就是爱真理,而爱真理是开放性的追求、探求真理。在这里,智慧是苏格拉底那种“我自知我无知”的状态,只有这样的“无知”才能激起对真理的渴望。因此,智慧是思,是沉思,它保持人们的惊异与深沉,对习以为常、司空见惯Z事也能穷究其根由。所以,智慧不同于人们一-
2、般的“知",即使你学富五年也并不一定智慧。勿宁说,智慧的意义即在于敞开人们追求真理的勇气与胸襟。有人说智慧即哲学,但这里的哲学不等于哲学学说。海徳格尔说:“我们长年累H地钻研人思想家的论文,这样的事实也根本没有保证我们在思,甚至根本没有保证我们已准备去学习思。这种研究哲学的活动敲为顽固地给我们造成假象:我们在'弄哲学'就是在思。”[1]弄哲学是占冇与把玩哲学知识,它只是在哲学的外围圈子围绕着哲学转。'思'是进入哲学,进行哲学思考,是创造性的发问与沉思。张楚廷先牛的教育哲学探究过程正体现了哲学的本性。他说:“学问一词,意即知识、学识。从词的结构看,当把学视为谓词时,'学问'意即学习着问。这
3、样,学问与'学问’的含义就冇所不同了。可是,'学习着问'即'学问'与学问却冇着I•分紧密的联系。这种联系表明汉语中学问一词有其科学含义,他包含有丰富而深刻的内容。……没有'学问’,甚至就不会真正有学问。42]的确,学习着问是先牛学术牛涯的真实写照。在《课程与教学哲学》前言中,先牛说:“我从事教学四十年有余,而从事教学理论研究二十年不足。大体划分一下,可以说,T"一个二十年,我操练着,欣赏着教学;后一个二I•年我琢幣着,探索者教学;近年来,则情不白禁地走到了教学哲学。”[3](前言1)情不H禁是先生治学境界的由衷表达,而学问的心态则是先生治学境界的基础。作为学生,我留心观察过先生的一些治学
4、方法,记得有儿次研究生论文开题报告会,我与先生在一组,发现先生对开题报告中呈现的问题总是超心思考的,而对一些有价值的问题,他便一一-记下。细想起来,我这个做学生的就觉得羞愧了,因我就没冇先生那种在问题面前的专注与谦逊,更没冇将问题随时记下以便进一步思考的习惯。“实际上,所谓哲学意识就是问题意识。活跃的教学就应当是充满了问题的教学,生动的教学就是问题构成的空间。"[4](P305)从先牛教学的课堂上,我们真实感受到了这种问题空间。先牛的《课程与教学哲学》是在给我们第一届博士生讲授后岀版的。回想起來,课堂那种问题空间尤在,在这问题氛围的带动下,我这位平时还算内向安静的分了屈然也不安静了,对冇
5、些问题的讨论,我们甚至争到血红耳赤的地步。通过问题的讨论,先生给我们的则是智慧的启迪。这让我们回想起孔子的启发式教学与苏格拉底的“产婆术",孔子的“不愤不启,不tIF•不发。"他们强调的是学生的问题意识状态。先生的教学给我们的止是那些伟人们曾经超下的,它让我们终身受益。所有能给人智慧的教学都应是有独特思想的教学,所有智慧的表达都应是真悄实感的流露。“因喜欢教而喜欢学,因囱欢学而爲欢想,因喜欢想而喜欢做。”[4](P304)先牛•说到做到了。正因为他的“学问”精神,正因为他在问题面前谦逊的态度,正因为他犹如苏格拉底般“我自知我无知”的心态,正因为他如老子般“复归于婴儿'啲率真,他才如弗洛姆
6、所说赢得牛命屮“充分的诞牛”,赢得学术牛命中禅学这朵最绚烂的精神之花。我们惊喜地看到先牛近年来的学术著作屮有了哲学的积淀,从《素质:中国教育的沉思》到《课程与教学哲学》,从《高等教育哲学》到《教育哲学》,我们看到的是不倦地沉思终于印上了先牛心路历程的印记,在“学问”的过程中达到了他所言的学问境界。二、教冇反思:原点的叩问教育是什么?什么才是教育的最根本?我们应从怎样的角度考察教育?所有这些问题都蕴含了“原点"考察的意味。先生正是从这些棊木的问题入手考察教育的。但是哲学的探讨有着思想反思的特性,黑格尔在《小逻辑》笫二版序言中写道:“哲学就是发现关于'绝对'的思想的历史。绝对就是哲学研究的对
7、象。”[5]先牛对问题的考察乂是从己有的思想或观念开始的。他说:“我们不仅要思考教育的事实,还要思考教育的观念事实,后者将是我们的重点,毕竟,已冇的观念事实能从不同的意义上引导我们深入到更基木上去。”[4](P7)先牛•指出了我国教育观念的以下事实:认为教育的基本特性是社会性;教育是被政治、经济所决定的;教育是经济的基础,教育是生产力;教育不是别的,是文化;教育就是教育。于是关于教冇原点问题的追溯就在这已有的观念事实中展开。“教育的
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