关于“建构”理念和“现代建构主义”的探析

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1、关于“建构”理念和“现代建构主义”的探析陈春雷2003/8/21在《信息技术与课程整合》电子杂志收到的部分來稿里，帘有“以建构主义为指导”的文字，审阅屮发现一些作者对“现代建构主义”的了解并不多，只是因为有些学者这么说就跟着写而已。一些作者提出进一步了解“现代建构主义”的需求，这是写这篇文字的缘起。n的是与教育一线教师一起交流探讨我们的教育改革应该以什么作为指导思想，也是与一些学者商権之作。到二十世纪九十年代初，我国一些学者一直先后推崇“行为主义”和“认知主义”并以其为指导思想。1996年开始有学者介绍“建构主义”（实际是介绍“现代建构主义”）的文章,1997年还有明确

2、提出要将这种“建构主义”作为“革新传统教学的理论基础”。我曾经跟一些学者讨论过，并坚持“以辨证唯物论为指导思想”。1997年,在《计算机辅助中学数学教学的思考与实践》的报告里，曾提出"关于计算机辅助教学的理论探讨很多，美国的研究冇三个典型阶段：行为主义、认知主义和建构主义。它们各有可取之处，也分别带有不同的片面性。中国的研究应该以辩证唯物主义的认识论为指导，强调实事求是，从屮国的国情出发,从不同年龄学生的生理和'心理'发展阶段特点出发，从中学数学教师的现状出发，从中学数学教材和教学口标耍求出发，从有利于推动数学教学改革、减轻学生负担、提高教学质量出发。”Construc

3、tivism也可以翻译为“结构主义”、“构造主义”或者“构造派”。主张人的知识应该结构化，可以追索得和当久远。近代是由著名生物学家皮亚杰于1970年在《发生认识论原理》一书里提出的。其中文译本使用“建构主义”的译法。书中这样论述：“认知既不是起源丁•有自我意识的主体，也不是起源于已经形成的、将会给主体留下深刻印彖的客体；认知起源于主客体Z间的相互作用。”“这种认识论引起我们对主体的注意，但又不流于唯心论,这种认识论同样是建立在客体的基础之上，并把客体看作一个极限；这种认识论首先把认识看作是一种连续不断的建构。”书中这样进一步说明“建构”理念与“客体”之间的关系「'可以肯

4、定，在被发现Z前，客体就存在着，客体的结构木身也存在着。但是客体和客观的结构不是在操作性探索结束吋才被发现的，……客体只是通过被建构才被发现的……。”在“建构主义与新特点的创造”一节里特别强调“回到本章第三节末尾的论述”（即上面的引文）再次强调“客体肯定是存在的，客体乂具有结构，客体结构也是独立存在于我们之外的。但客体及其恒常性只是借助于运演结构才为我们所认识，……所以客体只是山不断接近而被达到，……。”皮亚杰强调人们所“建构”的知识要具备“客观性”，而不能满足于随意“建构”,提出：“客观性是通过逐步接近而困难地达到的，它必须满足下面两个要求：第一，因为主体是通过自己的

5、活动（不仅仅是通过知觉）來认识现实的，达到客观性要以解除自身中心化为先决条件。……解除口身中心化，这不仅是从童年到成年的过度所特有的现彖，……。”在皮亚杰的其它论文里还提岀：“智慧的木质就是适应。同化和顺应是个体适应环境的两种技能。同化是主体把客体纳入B己的图式中，只能引起图式的量的变化；顺应是主体不能同化客体,因而引起图式的质的变化，促使调整原有的图式或创立新的图式。”顺应是“内部图式的改变,以适应现实。”可以看到，皮亚杰的“建构”理念跟十九世纪产牛•的辩证唯物主义认识论是基本一致的，只是在认识全过程屮强调了“主体”的“建构”阶段。长期以來，皮亚杰提出的“建构主义”并

6、没有引起教冇界的重视，各国教冇界主要是承认他对儿童认识和学习能力的发展与牛一理发展并行的实验和理念。1996年，在一篇介绍“建构主义”的论文里，有这样的叙述：“在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构思想，”但强调了论文所介绍的“建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义（Cognitivism）以后的进一步发展。用乔纳生（Jonassen,1992）的话，即向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。”'我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部壯界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心

7、理结构和信念为基础來建构知识。”也就是说，明确了所介绍的不是皮亚杰的建构理念，而是以乔纳生等为代表的“建构主义”（为尊重作者这种愿望,我添上“现代”两字以明确其区别）。“现代建构主义”的理论基础是不承认世界及其结构“独立”于认识“主体”之外，而是“用我们H己的头脑创建的”，其至强调“事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构。"（Brown,CollinsDuguid,1989）对比皮亚杰的“建构主义”和“现代建构主义”，可以明显看到，虽然使用同一个词语,但具根本的区别在于坚持唯物主义还是“回归”唯心主义（一些学者喜欢自称为“非