语文教育美育维度研究论文

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1、语文教育美育维度研究论文首先，审美活动的基本特性是动情性，这是它能够对人的心灵塑造发挥作用的原因所在，在这个意义上，美育又被称为情感教育，它通过可控的定向的方式运用美的形象激发学生的情感体验，潜移默化地影响学生的情感价值取向，在持续的高质量的情感熏陶之中培养学生高雅的情趣、高尚的人格。语文材料尤其是文学作品同时也是美育的材料，其中饱含着美的形象、美的情感，我们完全有可能而且完全有必要发掘其中的审美价值，在遵循语文教育一般规律的同时也按照审美的特殊规律来组织和运用这些材料。需要注意的是，不能把美育中的情感价值取向与道

2、德价值相混同，把语文课上成政治课，也不能离开情感体验空谈语文材料的美育价值。第二，审美活动是在个体的层面进行的，任何美的形象，只有落实到个体的体验上才能显现其审美价值，相应地,所谓“诗无达诂”，同一个美的形象，在个体的审美经验上,也必然表现为不同的感受，其中不存在像1+1=2这样惟一和绝对的规定性。审美的个性差界对语文教育中美育的实施和评价提出了具体的要求。在语文教育中，不论是阅读还是写作，不论是对汉字之美的体会还是对文学作品的理解，教师都不能用固定的框框限定学生的感受力和想象力；相反，在保证审美的积极健康的方向的

3、前提下，教师应该努力调动学生已有的经验储备，提供各种条件，使学生的情感思维活动尽快活跃起来，并尽可能达到它们所能够达到的广度与深度。美育重在过程，对学生审美能力的评价应该主要是一种形成性评价，即主要以审美的过程而不是审美的结果作为评价的标准。课程标准在阅读方而提出：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”这个思想，包含了审美评价的内容与要求,它变传统的单向度、客观性评价为多向度、更倾向于主观性的评价

4、，变结果本位为过程本位，对于旧的语文评价观，是一个巨大的反拨。第三，审美能力又是一种形式感觉力，在语文教育中,表现为学生对语言形象的感受与领会以及对文学语言的运用能力。发展这种能力，既是美育的要求，也是语文课程本身的要求。在这个方面，尤须遵循美育的规律。比如说，文学语言以言示象，以形象来暗示意义，这与逻辑语言按照逻辑规范组织语言成分、表达意义不同。逻辑语言是严谨的、确定的，它不允许存在模糊和歧义，而文学语言具有“言有尽而意无穷”的特点，对它的理解应偏重感悟。文学语言为了追求特定的表达效果，为了表意充分和感人，努力发

5、展语言的感性的一面，强调陌生化，在很多时候甚至打破语法规范。学生文学语言能力的训练要适应文学语言的特点，在这个基础上，把它与整个语言能力的提高融合在一起。美育的要求当然不止以上三端，其他像注重形象的整体性、注意开掘形象的情感深度、正确把握审美的导向等，都是非常重要的。语文教育不能缺少美育的维度，一个合格的语文教师，不能不以自觉的意识、负责的精神对待它、实践它。“写话”“习作”“写作”辨正新课标的阶段冃标，在书面语表达的教学方面，在不同的学段，用了不同的概念：第一学段是“写话”，第二、三学段是“习作”，第四学段是“写

6、作”。课标的制订者的初衷自然是好的，是想作教学梯度的区分，使不同学段有不同的要求。但由于这些概念在长期的使用过程川积淀了种种分歧的见解，在教学实践中也曾产生了不少值得反思的问题，因此，有必要对这种区分的利弊作进一步的探讨，使Z真正有利于教学与学生的书面语能力的形成与发展。先说“写话”。存在的主要问题有二：一是写的是什么“话”？二是“写话”与“写作”是一回事吗？第一个问题看似很简单，“写话”自然写的是普通话。但问题随之而來，“写话”的意思顾名思义就是“话怎么说就怎么写”，在我们这个幅员辽阔、方言众多，普通话还远未普及

7、的国家中，刚刚入学的小学生相当部分说的还是方言，还未能用普通话进行交流，当他们被告知“写话”吋，首先在他们脑子中反应出的必定是最常使用的话——“方言”，而不是对他们来说还较为生疏的普通话。“写话”这一概念，对不论操何种方言的孩子都可能造成误导，他们会以为只要根据口己所讲的“话”“写”出來就成，就是“写作”了。假设小学生都能说f口标准的普通话，“写话”是不是就没有问题了呢？“写话”与“写作”是不是就是f回事呢？答案同样是否定的。早在20世纪40年代人们就对这f问题有过争论，而且多数学者都十分关注“写话”与“写作”的差

8、异。例如朱自清先生说：“写的白话不等于说话，写的白话文更不等于说话。写和说到底是两回事。”“说的口话和写的白话绝不是一致的；它们该各有各的标准。”朱光潜先生也指出了“作文如说话”这种见解的“语病”，从普遍意义上断言“说”与“写”在各国都是不一致的。吕叔湘先生也谈到过“语言”与“文字”的差异。固然，“说”与“写”也有相似点，但是毫无疑问，在“写”的教学中，尤须