教育教学测量与评价

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1、-/第一章、教育测量与评价的学科发展教育测量与评价一.教育测量1、测量:根据法则给事物赋予数量。(史蒂文斯)测量：客观事物及其属性；所依据的规则或方法；数量化的结果。2、教育测量：广义：对于教育领域内的事物或现象，根据一定的客观标准，作缜密地考核，并依据一定的规则将考核的结果予以数量的描述。狭义：是指对学生某些学科经过学习和训练之后，所获得的知识、技能的测量。又称成就测量、学业成绩测量或学科测量。3、教育测量的特点：¡1.间接性和推断性¡2.测量对象的模糊性和测量误差的不可避免性¡3.量表具有多样性,结果具有相对抽象性¡4.测量

2、目的的针对性二.教育评价评价：评：评定；价：价值——教育价值教育评价：注重效果：美国的泰勒；注重资料的获得：美国的克龙巴赫、斯塔弗尔比姆；注重评价方法、手段：中国的张秀理、日本的长谷川容1、教育评价的概念：教育评价是评价者对教育活动或行为主客体价值关系、价值实现过程、结果及其意义的一种认识活动过程，其核心内容是揭示教育活动或行为中的客体对主体的需要、目标的价值意义。三.教育测量与评价的关系¡联系:教育测量就是指根据一定的理论、规则，运用一定的测量工具对教育现象进行数量化描述的过程教育评价是对教育现象状态和价值的判断，这一判断是以

3、对评价对象的客观描述为前提的，没有对评价对象的客观描述，就不会有对评价对象价值的客观判断¡教育测量是教育评价的基础，教育评价要在教育测量所获得的客观信息的基础上进行.同时，教育测量的结果要通过评价才能获得实际意义．教育测量与评价的区别：¡第一，测量是对事物数量特征的获得。而教育评价则是对教育现象客体的价值进行判断。¡第二，教育测量是一种纯客观的过程，其突出特点是客观性。而教育评价则具有两种属性，即客观性和主观性¡第三，测量的任务是对事物的量的认识，而评价作为一种认识活动，是人的意识对实践活动及其结果的综合反映，它反映的是活动的过

4、程和终点，又是新的实践活动的起点。教育测量与评价的产生与发展过程：一.教育测量的产生1904年以前（教育测量的萌芽期）中国的科举制（隋炀帝大业二年，公元606年）科举制的特征：逐级考核、制度完备、考场严格、命题规范-/科举制的考核方法：口试、贴经、墨义、策间、诗赋¡产生在中国、发展在西方美国贺拉斯曼1845年将“笔试”引入美国英国费舍在1864年《作业量表集》美国赖斯在1897年的《拼字实验》1904—1915年教育测量的开拓期：¡美国桑代克的巨著《精神与社会测量导论》问世。标志着以科学理论为指导的教育测量理论的诞生。¡桑代克在

5、这本巨著中提出：无论什么东西，只要存在，总存在于数量之中¡麦克尔提出：任何东西，存在于数量中的，都可以被测量¡这就是后来人们说的“凡存在的东西必有数量；凡有数量的东西都可以测量”¡这两句话，看成是构成一切测验和量化评价的公理。¡1909年，桑代克根据“等距原理”发明了编制量表的单位，编制了标准化的测验量表。1915---1930年教育测量的兴盛期：¡在桑代克的影响下，教育测量的运动轰轰烈烈的开展¡测验品种有算术测验、书法测验、学科测验、智力测验、个性测验、兴趣测验等，在数量上已有3000多种¡标准化测验的问世1930---194

6、0年教育测量的批判期：对教育测量批判的原因：¡教育测量虽然能使教育成就定量化、客观化、标准化；但毕竟不能测量出人的学力和人格的全部内容。¡第一次大战以后，人们的教育观点发生了很大的变化，不在将教育看成是单纯的传授知识，而是将人的全面发展作为教育目标。而人的全面的重要因素如：社会道德、人的情绪态度、动机兴趣、鉴赏力等是不能光靠测量的。教育测量存在的弊端：¡为测量而测量，盲目追求量化，忽视教育服务对象的整体目标与价值。¡教育测量的理论基础只有心理学、统计学和测量学，而没有教育学原理。二.教育评价的产生1、教育评价产生的社会背景：¡1

7、929—1933年席卷美国、波及全球的经济大萧条¡社会与教育危机四起¡生产过剩、工厂倒闭、工人下岗¡学校因经济不景气，部分学校关闭，有些学校的班级减少。¡整个社会和教育皆处于反省之中¡1930年美国有25%的失业，青年近乎100%找不到工作，1910年14—17岁的青年17%上大学，而到1930年上升到51%。¡有相当一部分人上高中并不想上大学，而当时的美国高中设课就是为了上大学服务的，为此中学设课与失业青年的需求就产生了尖锐的矛盾2、教育评价的起源：美国进步主义联盟负责人艾钦于1933—1940年领导了中学课程改革实验研究，其

8、中课程评价委员会由俄亥俄州的州立大学教授泰勒主持，这就是美国教育历史上著名的“八年研究”，也是教育评价问世的开始。-/八年研究的内容：¡泰勒教授选了30所参加实验的高中学生，对这些学生进行了4年中学、4年大学学习的追踪研究，历时“八年”，这也是“八年”研究的由来