论教师心理偏差与师生对策

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1、论教师心理偏差与师生对策浙江德清县高级屮学（313200）施剑儒［内容提要］学生是学习的主体，学生的心理活动在学习过程中展开并得到发展。“教师心理偏差与师生对策”是现代学生学习中碰到的心理问题。着意从分析“教师自我中心倾向的表现”入手，环绕教师、学生两个方面，作一些讨论和说明，提一些解决问题的对策。［关键词］:心理偏差、对策、超越、克服、主动、思考。［正文］:强调学生的学习应注重传授和求师，不等于忽视学生的主观努力。在学生的学习过程中，学生始终是学习的主体。学生只有发挥学习的主动性，善于独立思考，才能更有效地利用传授条件。这是因为，尽管教师的传授指导主耍对学生的学习产生促进和帮助的作

2、用，但是教师本身的不足，也能对学生的学习产生不利影响。例如，由于司空见惯而被忽视的“教师口我中心倾向”，就往往会严重影响学生的学习。因此，必须通过师生双方的共同努力才能使学习更富有成效。一、教师自我中心倾向的表现瑞士著名心理学家皮亚杰指出：人从儿童期开始就冇一种顽固的自我中心倾向。这种倾向束缚人的认识能力，阻碍了人从更广阔的角度去考虑问题，阻碍了人对世界的适应。教师身上的口我中心倾向限制了教师的眼界，使他们的胸怀变得狭窄，因而会形成一些片而的认识，教学时也会有一些不正确的做法，使他们的教学难于适应现代社会的要求。教师的口我屮心倾向的表现有很多。表现之一：在教学中经常表现为在众多的学科

3、中不适当地强调口己所教学科的重要性。这部分教师为了防止学生不重视口己的所教的学科，往往喜欢用测验、考试以及增加作业量来迫使学生把过多的精力花在自己所教的内容上，全然不顾在科学的高度综合化发展的今天，学生扩展知识面、德智体美劳全面发展的需要。他们很少考虑到：用这些手段迫使学生将过多精力用于自C所教的学科是以牺牲其他学科的学习、以及休息和体育锻炼为代价的。表现之二：在讲授自己最得意的内容时，只讲其客观性、正确性，忽略了或少讲了其约定性、局限性。特别在讲观点、讲理论时，他们说到某一观点或理论的正确高明，似乎就是天下第一，只讲这些观点和理论所能止确解释的现象，忽略它们所不能说明和解释的现象，

4、很少鼓励学生提出疑问，进行讨论。例如，讲到电子计算机时，只讲其运算速度远超于人的先进性，不讲其在许多方面远不及人的局限性。表现之三：过分地突出教师的指导作用，冇意无意地要求学生必须按他所规定的模式去学习、去思考、去理解，这就难免使学生变成“被宠坏了的孩子”、“只会吃别人喂给的嚼烂的馍”，在能力发展上很难提高。表现之四：喜欢“以己度人”，以为自己看来很简单的问题，学生也应该容易理解，不考虑学生是不是具备理解某些问题所必需的经验背景，也不考虑他们的年龄特征和智力发展程度，使学生不得不生吞活剥，不求甚解，只求能够照套公式或记住结论，变成了容纳一些支离破碎的死板知识的容器。总之，教师本身的不

5、足，例如上述教师心理倾向方面的偏差，会给学生的学习带来不利的影响，应当尽快加以纠正。二、超越局限，留有余地从教师方面看，要避免类似上述自觉不自觉产生的片面性、局限性，就得要注意“实现非自我中心化”。著名心理学家皮亚杰曾说「'达到客观化要以解除自身的中心化为条件。”心理学中对交往的研究表明，交往屮的主耍困难冇两种，一种是机制上的困难，例如在教学屮讲授某些技能，明明可以利用模型或演示实验直观进行示范，却偏偏只借助于语言媒体进行传授，显然会使学生难于掌握。另外一种困难就是心理上的困难，如果教师不善于克服口我中心倾向，就会造成学生心理上、认识上的困难。从现代认知心理学的观点看来，同一个刺激对

6、于不同的认知结构，可以包含完全不同的意义。因此教师不能认为适合自己认知结构的刺激就一定适合于学生的认知结构。笔者认为：一个好教师应该能够超越自C认知局限，善于设身处地地从学生的认知结构着眼来考虑问题，有的放矢地进行传授和指导。在教学中，教师述应善于给学生留有余地，使学生的能力有进一步发展的广阔天地。这就是说，教师在讲课时既耍把基本的东四讲深讲透使学生领会精神实质，扎实掌握，又不把问题讲尽讲绝，留给学生进一步钻研的余地。换句话说，教师带着问题进课堂讨论、探索、解决，让学生带着更多的新问题岀课堂。在这方而笔者曾做过冇益的尝试，取得了较明显的效果。归纳如下：1.“课上讲骨头，课下去长肉”。

7、避免在讲课屮片面强调教师指导作用，忽视学生的主体的作用，对学生扶持过多的弊病。其做法是有意识地把一些加深、加宽的题留给学生自己去完成。让学生在解题、做实验和查阅参考书屮进一步学习和思考、使有余力的学生可以学得多一点，跑得快点。2.“课下作准备，课上拿來用。”培养学生的自学能力。课前把教学知识目标。学习的内容布置给学生自学或预习，上课时先不讲，直接拿來用，在用中发现问题再有针对性地点拔启发或讲解。这种方法还可以促使那些不喜欢口学和预习，懒于独立思考的学生不得